Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 17 страница

Важливе місце у навчальному процесі займає інструктаж. Він передбачає розкриття норм поведінки, особливостей використання методів і навчальних засобів, дотримання правил безпеки під час виконання навчальних операцій. Це важливий етап в оволодінні методами самостійної пізнавальної діяльності. Адже важливо, щоб студенти розуміли не лише, що треба робити, а і як це робити.

Чільне місце серед групи словесних методів посідає метод роботи з книгою. Віднесення його до цієї групи дещо умовне. Студенти мають розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації — не викладач, а книга. Тому так важливо навчити студентів методів і засобів самостійної роботи з книгою: читання, переказу, виписування, складання плану, рецензування, конспектування, виготовлення таблиць, схем, графіків та ін.

Ефективне навчання неможливе без широкого використання наочних методів. Вони зумовлені діалектичними закономірностями пізнання і психологічними особливостями сприймання. Наочні методи передбачають насамперед використання демонстрації та ілюстрації. При цьому варто зауважити, що ці методи можуть застосовуватись як прийоми реалізації вимог інших методів.

Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у натурі, динаміці.

Ілюстрація — метод навчання, за якого предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення (світлини, малюнки, схеми, графіки та ін.).

Сутність цих двох методів близька між собою в етимологічному плані.

Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному й виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Усі методи цієї групи тісно переплетені. Використання у навчальному процесі тих чи тих методів зумовлене різними чинниками: психологічними особливостями учнів певного віку, дидактичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів.

Досить суттєвим у використанні наочних методів навчання є володіння технологією і технікою виготовлення й використання засобів демонстрації та ілюстрації. Особливої уваги потребує використання технічних засобів навчання, й зокрема комп´ютерної техніки. Усі ці питання мають детально розглядатись у процесі вивчення фахових методик.

Практичні методи навчання спрямовані на досягнення завершального етапу процесу пізнання. Вони сприяють формуванню вмінь і навичок, логічному завершенню ланки пізнавального процесу стосовно конкретної теми, розділу.

Лабораторний метод передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень.

Практична робота спрямована на використання набутих знань у розв´язанні практичних завдань. Наприклад, виготовлення моделі якогось пристрою.

У навчальній практиці значне місце відводиться вправам. Вправа — це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.

У дидактиці за характером навчальної праці виділяють різні види вправ: письмові, графічні, технічні та ін. Щодо навчальної мети вирізняють такі вправи: підготовчі, пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні), тренувальні (за зразком, інструкцією, завдання без докладних вказівок), творчі. Вибір системи вправ зумовлюється дидактичними завданнями. Варто уникати застосування одноманітних вправ механічного характеру, тому що вони швидко стомлюють студентів і не сприяють підтриманню їхніх навчальних інтересів. Різноманітність вправ, особливо творчого характеру, ігрової спрямованості позитивно впливає на підтримання інтересу до навчальної діяльності.

Кількість вправ має бути достатньою і розміщеною в часі, щоб уміння й навички були стійкими.

Використовуючи практичні методи, варто зважати на низку передумов: забезпечення розуміння студентами сутності наукових знань як базового компонента практичної діяльності; оволодіння алгоритмами застосування знань відповідно до дидактичної мети; створення оптимальних умов для самостійної діяльності студентів у процесі формування умінь і навичок. Адже уміння і навички — це результат індивідуальної дії особистості.

Виробничо-практичні методи покликані включати студентів у процеси застосування теоретичних знань під час продуктивної праці. Це особлива діяльність, а тому й різновиди цих методів специфічні, оскільки залежать від виду конкретної праці, обладнання, соціально-природних умов та ін. Але вони мають бути інструментом самостійної виробничої праці студента. Виробничо-практичні методи можуть бути ефективними тільки тоді, коли оптимально поєднані з іншими (словесними, наочними і т. ін.).

Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому в навчальному процесі природно використовуються методи, відповідні логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція, традукція. Вони можуть діяти й у певному взаємозв´язку (рис. 14).

Рис. 14. Структура методів навчання за характером логіки пізнання

Аналітичний метод передбачає мисленнєвий або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення їх суттєвих ознак. Але це лише початковий компонент пізнання. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його складові: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, ознайомлюються із сутністю цих морфем, їх значенням для словобудови.

Для розуміння цілісності явища, процесу, сутності окремого поняття необхідно перейти до наступної логічної операції — синтезу. Синтез як метод ґрунтується на мисленнєвому або практичному з´єднанні виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу й може будуватися лише на його основі. Це гносеологічна закономірність навчального процесу. Отже, у процесі пізнання конкретного предмета, явища, категорії є діалектична взаємодія і взаємозумовленість аналізу й синтезу.

Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання використовують такі логічні методи, як індукція, дедукція, традукція. Індуктивний метод — це шлях вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити істотні, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, варто не змушувати студентів завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний метод, навпаки, базується на вивченні навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного. Студенти ознайомлюються із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризуються інші явища, предмети. Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалектичному взаємозв´язку.

Традуктивний метод передбачає висновки від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального.

Методи навчання за логічними ознаками не відокремлені від методів навчання за джерелами знань. У процесі використання словесних, практичних та наочних методів викладач і студенти не можуть обійтися без індукції, дедукції, традукції, аналізу й синтезу.

Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому зумовлена способом організації мислення. Залежно від рівня розумової активності студентів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідницький (рис. 15).

Рис. 15. Структура методів навчання за рівнем самостійної розумової діяльності

Використання цих методів ґрунтується на послідовній і цілеспрямованій постановці перед студентами проблемних завдань, розв´язуючи які, вони під керівництвом викладача активно засвоюють нові знання. Застосовуючи названі методи, необхідно дотримуватися таких основних вимог: формулювати пізнавальні завдання відповідно до змісту навчального матеріалу та вікових особливостей студентів; висувати гіпотези, мобілізувати резерви знань та способів пізнання; включати студентів в активну пізнавальну діяльність; аналізувати й оцінювати результати навчальної праці.

Проблемний виклад передбачає створення викладачем проблемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та "прийнятті" проблемного завдання, використанні словесних методів (лекції, пояснення) для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отримання нової інформації. Класичний приклад використання проблемно-інформаційного методу навчання — блискучі лекції К. А. Тімірязєва з курсу "Життя рослин".

Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шляхів, прийомів і засобів розв´язання пізнавального завдання. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно створити проблемну ситуацію і спонукати студентів до розуміння і "прийняття" пізнавального завдання; керувати ходом пошукової мисленнєвої діяльності студентів з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювати і схвалювати пізнавальну діяльність студентів у процесі розв´язання навчальних завдань; аналізувати успіхи і помилки, труднощі.

Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв´язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися низки вимог: створення проблемної ситуації; керівництво студентами при виділенні пізнавального завдання; спонукання студентів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги у пошуках ефективних методів і резерву знань, необхідних для розв´язання задачі; орієнтація студентів на проведення досліджень і систематизація результатів проведе­ної роботи; включення студентів у самостійний аналіз перебігу та результатів проведеної роботи.

Проблемні методи навчання тісно пов´язані з іншими методами, вони набувають втілення у словесних, наочних та практичних методах (рис. 16).

Рис. 16. Структура взаємозв´язку проблемних методів з іншими методами навчання

Зупинимося ще на одному підході до класифікації методів навчання за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності того, хто навчається. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І.Я. Лернер і М.М. Скаткін. Вони справедливо зазначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур чи джерел. Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності тих, хто навчається, характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, самостійності, прояв творчих здібностей і мають слугувати важливим критерієм вибору методу. І.Я. Лернер і М.М. Скаткін запропонували виділити п´ять методів навчання, причому в кожному з них ступінь активності й самостійності в діяльності тих, хто навчається, зростає. Ця класифікація більше стосується загальноосвітньої школи, але може бути використана і на молодших курсах вищого навчального закладу.

Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти діють у рамках репродуктивного (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей метод набуває найширшого застосування для передання великого масиву інформації.

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, має алгоритмічний характер, тобто провадиться за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.

Метод проблемного викладання. Використовуючи різноманітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різноманітні підходи, показує способи розв´язання поставленого завдання. Студенти стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і нині такий підхід широко застосовується.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод полягає в організації активного пошуку розв´язання поставлених або самостійно сформульованих пізнавальних завдань, над якими студенти працюють самостійно під керівництвом педагога або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими студентами на основі роботи над програмами (у тому числі комп´ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, одним із різновидів якого є еври­стична бесіда, — надійний спосіб активізації мислення, пробудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.

Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Дидактичні вимоги до вибору методів навчання

Методи навчання перебувають між собою у взаємозв´язку, доповнюючи і збагачуючи один одного. У цьому процесі є ще один компонент інструментарію навчання — прийом. В одних випадках прийом може виступати як певна дія, спрямована на реалізацію вимог конкретного методу. Наприклад, у процесі бесіди викладач для підсилення, забезпечення ефективності цього методу вдається до показу схем, опорних сигналів (ілюстрованого матеріалу). В інших випадках демонстрація чи ілюстрація можуть виконувати функції методів як самостійних дидактичних одиниць.

Із загального огляду методів, прийомів і засобів навчання можна зробити висновок, що вони характеризуються великим арсеналом дидактичних одиниць. Тому педагогам треба добре знати теоретичні засади розмаїття методів навчання, володіти майстерністю, щоб творчо втілювати надбання педагогічної теорії і практики у практичну діяльність.

Слід пам´ятати, що методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію пізнавальної діяльності викладача і студентів не є алгоритмізованими одиницями. Оскільки педагогіка — наука і мистецтво одночасно, то й підхід до вибору методів навчання має ґрунтуватися на творчості педагога, з одного боку, і відповідати вимогам принципу системності — з іншого. По-перше, у методах навчання важливо бачити те, що вони є способом руху пізнавальної діяльності студентів; визначають логічний шлях оволодіння знаннями, уміннями й навичками; відіграють роль інструменту обміну інформацією між учасниками навчального процесу; регулюють пізнавальну діяльність студентів; сприяють стимуляції учіння; є способом аналізу й оцінювання навчальної діяльності. По-друге, необхідно забезпечувати системність у підході до вибору тих чи тих методів, глибоко розуміючи при цьому внутрішні зв´язки і взаємозалежність між ними на рівні функціональних ознак.

Критеріями вибору методів навчання є: генеральні завдання виховання особистості; мета й завдання навчання взагалі та конкретного етапу зокрема; закономірності та принципи навчання; зміст навчального матеріалу; навчальні можливості студентів; наявність засобів навчання; психолого-педагогічні можливості педагога (рис. 17).

Рис. 17. Критерії вибору методів навчання

Отже, методи навчання не можна сприймати і використовувати універсально як рецепт для розв´язання навчальних завдань, оскільки, як наголошував К.Д. Ушинський, важливий не метод сам по собі, а закладена в ньому ідея. Тому лише прониклива мудрість педагога, який спирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до використання методів навчання з метою підвищення ефективності як научіння, так і учіння.

Література

АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский СМ. Учебный процесе в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980.

Галузинсъкий В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої школи України. — К.: ІНТЕЛ, 1995.

Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. — К.; 0.:Высш.шк., 1978.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О.Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.

Тема 13. Лекція у вищій школі

Академічна лекція в системі професійної підготовки студентів

Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, самостійна робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною ланкою дидактичного циклу є лекція (лат. lectio — читання), що з´явилася у Стародовній Греції і набула розвитку в Стародавньому Римі і в середні віки.

У сучасній педагогічній науці навколо поняття "лекція" ведеться дискусія. Частина вчених вважають, що лекція є методом навчальної роботи. Інші схильні ототожнювати це поняття з формою навчальної роботи у вищих навчальних закладах. Має місце також думка, що лекція — це вид навчальної діяльності, який проводиться у рамках традиційних форм навчання. Професор A.M. Алексюк стоїть на позиції, що лекція — це "форма організації і метод навчання".

Неоднозначними є також міркування щодо місця лекції у сучасній вищій школі. Спостерігається тенденція до зниження її ролі у професійній підготовці, оскільки доступність великої кількості різноманітних джерел інформації дає можливість сту­дентам самостійно добувати знання, а тому інформаційна функція викладача втрачає актуальність. Сучасні інформаційні технології з використанням комп´ютерних систем мають повністю витіснити діяльність викладача як лектора. Усі ці міркування не мають аксіоматичного характеру і є лише предметом дискусії.

Академік СУ. Гончаренко в "Українському педагогічному словнику" дає таке означення лекції: "Лекція — систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки".

З погляду методів навчання у вищій школі лекція належить до словесних методів. Думається, що розуміння лекції як методу навчання має залишатися за цією дидактичною категорією як визначальне поняття. Разом з тим можна вважати лекцію і одним із видів навчальної роботи у вищій школі.

Як уже згадувалося, історія лекції пов´язана з епохою середньовіччя. За соціально-економічних умов того часу постала необхідність прилучення до освіти широких верств населення, а не лише представників знаті. Діалогічний вид навчання вже не задовольняв потреб. А джерел інформації (на той час вони обмежувалися, в основному, книгою) було обмаль. Тому педагог, який мав дещо ширший доступ до літератури, систематизував інформацію у вигляді писаних текстів і на заняттях зачитував цей матеріал студентам. Це був своєрідний спосіб колективного розповсюдження і засвоєння інформації. Студенти конспектували лекції і так опановували програмний матеріал. Лише пізніше, наприкінці XIX ст., поряд з лекціями почали застосовувати практичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчальної роботи лише лекціями збіднювало ефективність навчально-виховного процесу.

На противагу лекційному навчанню у XVII ст. в Англії запроваджується тьюторська система навчання. Щоправда, її елементи виникли ще в XIV ст. в Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor — спостерігаю, піклуюсь) — педагог-наставник в англійських "паблік скулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Тью-тори висуваються з числа досвідчених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються викладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з кількома учнями; керують їх самостійною навчальною роботою. Учні періодично (раз на тиждень) звітуються перед тьюторами про виконання навчальних завдань. У вищих навчальних закладах студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних курсів для самостійного опрацювання, керує їхньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма аспектами їх життя. Студенти майже щоденно зустрічаються зі своїм тьютором, звітують про результати навчання. Оскільки у багатьох ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною формою навчання, то тьюторська система вирізняється порівняно високою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелектуальної еліти. Хоча тьюторська система й вимагає значних фінансових витрат, вона є досить ефективною. На її основі можуть створюватися педагогічні школи або педагогічні класи у вищому навчальному закладі. Щось подібне за ідеєю зустрічаємо у наших ВНЗ, які готують фахівців з творчих спеціальностей (музики, співу, театрального, образотворчого мистецтва та ін.). У таких випадках говорять: "Навчаюсь у кон­серваторії у класі народного артиста України Д. Гнатюка", "Закінчив театральний інститут у класі кінорежисера М. Мащенка". Думається, що у зв´язку з приєднанням України до Болонського процесу інститут тьюторства широко ввійде у практику навчальної діяльності вітчизняної вищої школи.

Наприкінці XIX — на початку XX ст. лекція як провідний метод навчання зайняла визначальне місце у системі навчально-виховної роботи у вищих освітніх закладах світу. Наприкінці XX і на початку XXI ст., як уже згадувалося, дискутується питання щодо доцільності застосування лекції у ВНЗ. Думки і вчених, і практиків розходяться. Опитування студентів старших курсів Черкаського національного університету імені Богдана Хмель­ницького дало такі результати: 78,4 % студентів переконані, що лекції мають займати провідне місце у навчальному процесі; 13,6 % —що лекції потрібні лише з окремих дисциплін; 4,8 % — що за наявності сучасних джерел інформації лекції навряд чи потрібні; 3,2 % — що нині лекції у ВНЗ зжили себе.

У чому ж полягають переваги і слабкі сторони лекційної системи у ВНЗ?

Суттєвими перевагами є такі:

—лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

—лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла).

—у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;

—у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;

зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні можливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формування морально-духовних якостей, культури спілкування, становлення професійної культури майбутніх фахівців. Яскравою ілюстрацією на користь лекції є думка російської письменниці Маріетти Шагинян: "Учитель на все життя запам´ятовується людям як особистість, як характер, як індивідуальність, як ті "Іван Казимирович" або "Ніна Вікторівна", які неповторні, єдині в долі конкретної людини. Мені здається, сила дії уроку, його запам´ятовуваність, а головне — органічна єдність чогось пізнаного розумом з чимось таким, що увійшло у волю і совість, тобто ідеал поєднання навчання з вихованням, — цілком залежить не від якихось теоретичних хитромудрощів учених педагогів і методистів, а саме від особи самого вчителя, від його персональної чарівливості, від оригінальності його характеру, від виразності та небанальності його поведінки в класі". І хоча письменниця говорить про шкільного вчителя, це судження значною мірою стосується і викладача вищої школи. Майстерно прочитана лекція — це вистава одного актора, де ми відчуваємо, сприймаємо художні образи, відчуваємо наукові закони в ореолі мистецького оздоблення. Відомий російський письменник А.П. Чехов, пригадуючи лекції свого викладача, професора Г.А. Захар´їна, писав: "Вийшли лекції Захар´їна. Я купив і прочитав... Але, на жаль, є лібрето, але немає опери, немає тієї музики, яку я слухав, коли був студентом";

—лекція вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

—участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

—лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;

—лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Варто назвати і певні типові недоліки лекції:

—інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам´ять студента. Цей вид пам´яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам´яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація "вивітрюється" ("В одно вухо влетіло, удруге вилетіло", — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10—15 %;

—великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

—студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

—лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

Технологія і техніка підготовки академічної лекції

Підготовка лекцій — багатоаспектний, тривалий і складний процес. Відповідь досвідчених викладачів вищої школи на запитання молодих колег "Як довго ви готувалися до лекції? — "Усе життя". Це зумовлено, по-перше, дією поширеної істини: "Чим більше вчишся, тим глибше усвідомлюєш, що знаєш мало". По-друге, високою науково-педагогічною відповідальністю за ефективність навчального процесу і авторитет викладача вищої школи. Тому не випадково у системі вищої освіти традиційно визначено посадові рівні науково-педагогічних працівників: асистент, викладач, старший викладач, доцент, професор. Такі ступеневі рівні просування за професійною ієрархією передбачають неперервне загальнокультурне, кваліфікаційне і професійне зростання працівника. У ВНЗ третього і четвертого рівнів акредитації лекції доручають вести, як правило, професорам, доцентам, старшим викладачам.

В освітніх закладах вищого рівня традиційно дотримуються принципу професійної спеціалізації: один викладач веде 2—З споріднені дисципліни, а найкраще — коли одну. Це дає змогу глибоко знати свій предмет, постійно стежити за новою науковою інформацією, систематизувати її.

Молодий викладач, готуючись до викладацької роботи, має цілеспрямовано і системно накопичувати матеріал для підготовки лекцій. З цією метою необхідно опрацьовувати наукові джерела, фіксувати результати, дотримуючись карткової системи за тематичним принципом відповідно до тем навчального курсу, з якого необхідно готувати тексти лекцій. Для цього можна рекомендувати картки з паперу розміром 210 х 150 мм (А8). У правому верхньому куті записують тему, проблему, якої стосується виписка. Назви тем, проблем мають відповідати, проблематиці лекційного курсу. В кінці виписки вказуються бібліографічні джерела. Наприклад:

Мета виховання

"Кожна людина вже в роки дитинства й особливо в отроцтві й ранній юності повинна осягнути щастя повноти свого духовного життя, радості праці й творчості".

Сухомлинсъкий В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: В 5 т. —К.: Рад. шк., 1976. —ТА.— С 73.

У сучасних умовах з цією метою доцільно також використовувати комп´ютерну техніку. Таким чином, упродовж кількох років

можна накопичити досить об´ємний банк інформації з конкретної дисципліни, який стане надійним підґрунтям у лекційній роботі.

У процесі підготовки до академічної лекції слід дотримуватися такої послідовності.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 62; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!