Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 13 страница

Основний конфлікт морального саморозвитку — конфлікт між вимогами соціуму і потребами власного самовдосконалення як усвідомлена суперечність між тим, яким ти є, можеш бути і маєш стати в суспільстві

1. Кульмінація ціннісно-етична як внутрішнє напруження через потребу

саморозвитку, тобто конфлікт "ДЛЯ ЧОГО?" і ширше—"У ЧОМУ СЕНС

ЖИТТЯ?"

2. Згасання внутрішньої

драми подій через етичне

переживання і моральне

прозріння щодо власної

гуманності й людяності.

3.Відносна внутрішня

розв´язка ціннісно-етичного конфлікту щодо значення здобутих знань і

норм та особистісного зростання студента

7. Духовно-естетичний

Гармонізація і гуманізація взаємин осо­бистості з довкіллям через межові чуттєві переживання, внутрішнє творення осо­бистістю самої себе, а відтак духовно-естетичне збагачення її психічного світу

Духовне самовдос­коналення особис­тості як неподільна єдність у звеличе­ному й естетичному переживанні внут­рішнього розвитку творчості, вірування і любові; перебу­вання на стадії вну­трішньої гармонії почуттів, розуму і волі

Духовно-смисловий конфлікт між глибиною занурення у внут­рішньо осягнений пласт соціально-культурного досвіду і нагальною потребою психоемоційного вивільнення, прагненням до духовної сво­боди, краси і гармонії

1. Змістово-особистісна

розв´язка осмислених мо­рально-естетичних про­блем через духовно-естетичні переживання і вчинки — продукти власної

творчості.

2. Згасання подій між-суб´єктної розвивальної

взаємодії і, як наслідок,

духовне збагачення особи­стості смислами, образа­

ми, переживаннями.

3. Пізнавально-світогляд­

на зав´язка на якісно вищому рівні самоосмислення, що дає змогу особистості внутрішньо збагнути в гармонії й нескінченності

інші важливі пласти соці­ально-культурного досвіду

—посилення, збільшення напруженості, продуктивності, дієвості навчального процесу). Інтенсифікація навчання передбачає досягнення бажаних результатів за рахунок якісних чинників, тобто шляхом напруження, більш ефективного використання розумових можливостей особистості. Адже у процесі традиційного навчання в рамках екстенсивних підходів можливості мозку людини використовуються лише на 15—20 %. Тому ефективніше використання можливостей і тих, хто навчає, і тих, хто вчиться, — найперша передумова інтенсифікації навчального процесу. Треба зважати на низку чинників, які у єдності та взаємозв´язку можуть забезпечити інтенсивність, а отже, й ефективність навчання. Це, зокрема: організація навчального процесу на науковій основі з погляду розуміння сутності навчання, його рушійних сил, логіки навчального процесу, форм, методів і засобів навчання;

—забезпечення високого рівня психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів;

—оптимізація змісту навчального матеріалу з погляду вікових та індивідуальних можливостей студентів;

—гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу на всіх його етапах;

—створення належних санітарно-гігієнічних умов для навчання (харчування, дотримання вимог повітряного, світлового, теплового режимів, гігієни розумової праці);

—широке використання технічних засобів навчання, і передусім комп´ютерної техніки;

—професійне володіння викладачами педагогічними технологіями і педагогічною технікою;

—забезпечення належного соціально-економічного статусу педагогів у суспільстві.

Отже, забезпечення інтенсифікації навчання — досить складне питання. Воно далеко виходить за рамки суто педагогічних проблем, але об´єктивні чинники соціально-економічного розвитку диктують необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу. У Національній доктрині розвитку освіти чітко відображена ідея інтенсифікації навчально-виховної діяльності шляхом використання чинників, які сприяють її реалізації.

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский СМ. Учебный процесе в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. школа, 1980.

Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе. — М.: Высш. школа, 1991.

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психологи вищої школи України. — К.: ІНТЕЛ, 1995.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987.

Кучинскас В.В. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. — Вильнюс, 1987.

Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.

Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967.

Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.

Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання

Закони навчання, їх сутність

Закон — це об´єктивно існуючий, постійно діючий і необхідний взаємозв´язок між предметами, явищами та процесами, що випливає з їх внутрішньої природи, сутності. Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв´язок явищ навчання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток (І.Я. Лернер).

Практично вся історія людства супроводжується намаганнями знайти найбільш загальні, спільні для всіх елементів навчання, чинники, правила, закономірності. Платон, Арістотель, Квінтіліан робили спроби узагальнення практики навчання у вигляді певних правил. Я.А. Коменський, А. Дистервег виробили цілі системи правил-рекомендацій щодо дій суб´єктів і чинників навчально-виховного процесу. Окремі закономірності навчання сформулював Й. Песталоцці. Багато настанов, рекомендацій і правил К. Д. Ушинського цілком обґрунтовано можна вважати дидактичними закономірностями. Значну увагу встановленню і формулюванню правил, принципів, законів і закономірностей навчання приділяли Дж. Дьюї, Е. Торндайк, Е. Мейман. Практично всі відомі теоретики педагогіки намагалися встановити об´єктивні зв´язки між суб´єктами, явищами, чинниками навчально-виховного процесу. Одним це вдалося більше, іншим — менше. Але ще донедавна вчені утримувалися від форму­лювання педагогічних законів. У вітчизняній педагогіці до 70-х років минулого століття навіть терміни "закон" і "закономірність" вживалися рідко й обережно, а відкриті й задіяні у світовій практиці закони й рекомендації або замовчувалися, або заперечувалися з ідеологічних міркувань.

Є й об´єктивні причини стриманого підходу вчених і практиків педагогіки до формулювання законів, що діють у сфері навчально-виховної діяльності. Справа в тому, що педагогічні закони виявляються в умовах впливу на процеси навчання і виховання великої кількості чинників, а тому не завжди дають чітко визначений, гарантований результат. Вони, як правило, мають прогностичний, імовірнісний, стохастичний характер на відміну, скажімо, від фізичних, хімічних, біологічних законів. Є й така особливість, що в соціальній сфері прояви закону складно побачити, відстежити і зафіксувати. Одні й ті самі чинники, закономірності педагогічного процесу в різних умовах, з різними суб´єктами можуть давати зовсім різні, а інколи й протилежні, наслідки.

І все ж значна частина теоретиків педагогіки (Ю.К. Бабанський,Б.С. Гершунський, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер та ін.) виділяють і формулюють педагогічні закони, які визнаються і застосовуються практиками.

В.І. Загв´язинський групує і характеризує закони навчання, які мають об´єктивні джерела виникнення і діють у будь-яких ситуаціях навчального процесу:

—закон соціальної зумовленості цілей, змісту та методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіті на зміст, цілі, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу;

закон розвивального й виховного впливу навчання на учнів. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань — усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтацій, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру вихованців;

—закон зумовленості результатів навчання характером діяльності та спілкування учнів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, у тому числі пізнавальних, ступеня самостійності та продуктивності діяльності учнів на результати навчання;

—закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він відображає зв´язок частини (наприклад факту, закону) і цілого (наприклад теорії, загальної наукової картини світу), взаємозв´язок раціонального та емоційного, репродуктивного і продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитку;

—закон взаємозв´язку та єдності теорії і практики в навчанні. Він означає, що будь-яке наукове знання прямо чи опосередковано слугує практиці (та й виводиться в кінцевому підсумку з неї). Звідси виплилває необхідність опори на суспільну практику та життєвий досвід учнів, конкретизації і застосування наукових положень у практиці, наскільки дають можливість специфіка матеріалу, підготовленість учнів та умови навчання;

—закон взаємозв´язку та взаємозумовленості індивідуальної, групової та колективної навчальної діяльності. Ці види організаційної діяльності можуть бути розведені у часі або поєднуватися, взаємопроникати; на певному етапі якомусь видові діяльності може надаватися перевага, але вони мають не виключати, а передбачати один одного.

Загальні закономірності навчально-виховного процесу

Закономірність у дидактиці виражає об´єктивно існуючі, суттєві, обов´язкові для того чи іншого явища, процесу, предмета навчання зв´язки, які за однакових умов обов´язково повторюються. Проявів закономірностей надзвичайно багато. Різні автори по-різному їх класифікують й інтерпретують. Н.Є. Мойсеюк поділяє закономірності, що діють у навчальному процесі, на загальні та конкретні. Загальні — це ті, дія яких поширюється на всю систему процесу навчання, а конкретні — це ті, дія яких поширюється на окрему частину, аспект системи. До загальних закономірностей належать:

1. Закономірність цілей навчання. Цілі навчання залежать: а) від рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливостей суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики.

2.Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогічними) умовами і стимуляторами.

3.Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить: а) від суспільних потреб, мети освіти, цілей, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.

4.Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить: а) від знань і навичок використання методів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу.

5.Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв´язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів.

6.Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить: а) від результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчається; організаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання;д)часу навчання.

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома й значна кількість конкретних закономірностей. Наведемо лише деякі з них, не коментуючи.

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності

1.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання учнем.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні значимості для учнів змісту, який засвоюється.

3.Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л.В. Занков).

4. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягу дій, що вимагаються.

5. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна трудності й складності виучуваного матеріалу, формуючих дій.

6. Результати навчання залежать від методів, які застосовуються.

7. Результати навчання залежать від засобів, які застосовуються. Навчання шляхом "діяння" в 6—7 разів продуктивніше, ніж шляхом "слухання".

Гносеологічні закономірності

1.Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню учнів вчитися.

3.Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

4.Продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

5.Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов´язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

6.Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності включення учнів у розв´язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності

1. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

2. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна навчальним можливостям учнів.

3. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна рівню пізнавальної активності учнів.

4. Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від їх індивідуальних нахилів.

Продуктивність навчання зумовлюється рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення учнів.

6.Продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам´яті.

7. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна працездатності учнів.

8.Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, одна з яких старша, при наступному повторенні краще буде активізуватися саме вона.

9.Закон Йоста. За інших рівних умов для досягнення критерію засвоєння потрібно менше спроб при заучуванні матеріалу методом розподільного научіння, ніж методом концентрованого научіння.

10.Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сформованості навичок і вмінь.

11.Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

12.Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягу (Г. Еббінгауз).

Управлінські закономірності

1. Ефективність навчання (у певних межах) прямо пропорційна частоті й обсягу зворотного зв´язку.

2.Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

3.Ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості управлінської інформації, стану і можливостям учнів, що сприймають і переробляють управлінські впливи.

Соціологічні закономірності

1. Розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні.

2. Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсивності пізнавальних контактів.

3. Ефективність навчання зумовлюється рівнем "інтелектуальності середовища", інтенсивності взаємонавчання.

4. Престиж учня в класі залежить: а) від позиції, яку він займає; б) ролі, яку він відіграє; в) академічних успіхів і досягнень; г) індивідуальних якостей.

5.Ефективність навчання зумовлюється якістю спілкування вчителя з учнями.

6.Дидактогенія (грубе ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому й кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності

1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є доцільною, яка розвиває в учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних обов´язків.

3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні працездатності учнів.

4. Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

5. Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналізаторів більш ніж у два рази (Вагер, Блажек).

6. Розумова працездатність дітей залежить від стану здоров´я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

7. Активність розумової діяльності учнів залежить від розкладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної культури і праці (М.В. Антропова та ін.).

8. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.

Означені вище закономірності процесу навчання є загальними і поширюються практично на всі ланки освіти, у тому числі на вищу школу.

Серед великої кількості закономірностей педагогічного процесу найбільш актуальними для нинішнього періоду розвитку вітчизняної освітньої системи є: єдність і взаємозумовленість біологічних і соціальних чинників у розвитку особистості; національні та загальнолюдські морально-духовні цінності як важлива передумова розвитку і становлення особистості; праця та її роль у фізичному й психолого-соціальному становленні людини; визначальна роль сім´ї у реалізації завдань виховання; самостійна пізнавальна діяльність особистості — запорука успішності у сфері освітньої діяльності; колектив як важливий чинник розвитку і виховання людини.

Обстоюючи ті чи інші закономірності, моделюючи на їх базі напрями, форми, технології навчально-виховного процесу, треба виходити, передусім з тенденцій суспільно-економічного розвитку й розуміння місця та ролі людини в системі соціальних відносин. Людина — надзвичайно складний природно-соціальний феномен, вищий ступінь у розвитку живих організмів. Залишаючись біологічною істотою, вона є водночас суспільною істотою. На цій основі формується особлива соціальна якість людини як результату соціальних відносин. Тому в науковому обігу закріпилися поняття "людина" й "особистість". Людина — це біологічна істота, якій притаманні фізіологічні ознаки: пряма хода, розвинені передні кінцівки та велика черепна коробка. Цим поняттям оперують фізіологи, анатоми, лікарі. Особистість — це та ж людина, яка характеризується передусім високим рівнем розвитку психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, культурних надбань, активного спілкування з іншими людьми.

На людину, її розвиток впливають дві групи чинників — біологічні й соціальні. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних, але проблема взаємодії біологічного й соціального чинників у людині залишається важливою для розуміння її сутності, механізмів розвитку, становлення як соціального феномену.

У процесі розвитку біологічних і соціальних наук упродовж тисячоліть точилися суперечки щодо визначення ролі біологічних і соціальних чинників, які впливають на розвиток людини. І, як наслідок, виникла низка концепцій. Зупинимося на окремих з них.

Найдавнішою є теологічна концепція, за якою розвиток людини пов´язується з божественним началом як у фізіологічному, так і соціальному плані.

У XVII ст. виникла соціологічна концепція. Виходячи з вчення її апологета, англійського філософа Дж. Локка(1632—1704), її прихильники заперечували вплив на розвиток людини біологічних чинників і надавали перевагу соціальним — навколишньому соціальному середовищу взагалі і системі виховання зокрема. Вони стверджували, що душа новонародженої дитини подібна до чистої дошки, покритої шаром воску (звідси назва "tabula rasa"), а подальший психологічний і соціальний розвиток людини залежить лише від чинників соціального впливу. Однак концепція tabula rasa не мала під собою надійного наукового підґрунтя, і життєва практика її відкинула. Хоча в системі радянського виховання у 30—40-х роках минулого століття були спроби обґрунтувати окремі положення навчання й виховання з позицій цієї концепції. Наполегливо стверджувалось, що всі діти рівні між собою і з кожної дитини можна виховати, "виліпити" потрібну особистість. Коли б це насправді було так, суспільство легко розв´язувало б навіть найскладніші питання виховання й навчання, підготовки фахівців потрібного рівня і кваліфікації. Досить взяти будь-яку дитину, створити сприятливі соціальні умови, забезпечити оптимальний виховний вплив — і матимемо бажаний результат: поета, талановитого фізика-вченого, математика, геніального конструктора та ін.

У XVIII ст. починає утверджуватися теорія преформізму (від лат. preformo — утворений заздалегідь), згідно з якою в статевих клітинах у готовому вигляді закладені властивості й ознаки дорослого організму, які передаються за спадковістю, а тому фізичний і психічний розвиток людини детермінований біологічними чинниками і є виявом кількісного зростання спадкових задатків. Наприкінці XIX ст. теорія преформізму лягла в основу біологізаторської концепції. У педагогіці її наполегливо обстоювали американські вчені Дж. Дьюї(1859—1952) і Е. Торндайк(1874— 1949). На думку прихильників цієї концепції, дитина отримує від батьків через гени не просто задатки, а конкретні психічні та соціальні якості. Тому фізичний, соціальний та психічний розвиток цілком зумовлені біологічними чинниками, а соціальне середовище та виховання не мають будь-якого сенсу в процесі становлення людини. Новонароджена дитина — це система, здатна до саморозвитку від природи. Дж. Дьюї, звертаючись до вчителів-практиків, проголошував: "До дитини не можна нічого ні додати, ні відняти від неї", "Не заважайте дитині розвиватися" тощо.

Біологізаторська концепція свого часу була основою педагогічної практики і зокрема теорії "вільного виховання" в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в основу п´єси англійського драматурга Вільяма Гібсона "Та, що створила диво" покладено історичний факт виховання сліпоглухонімої дівчинки Елен Келлер. Ідея п´єси полягає в тому, що директор знаменитої Пер кінської школи для сліпих і глухих дітей Майкл Анагнос, відправляючи до маленької Елен Келлер вчительку, інструктує її щодо виховання учениці, порівнюючи сліпоглухоніму дитину із сейфом, у якому є всі необхідні духовні багатства і до якого варто лише підібрати потрібний ключ. Завдання молодої вчительки Анни Сулліви, таким чином, зводиться не до того, щоб наповнити сейф скарбами людської психіки, а дати змогу цим скарбам звідти вийти.

Навіть у XX ст. біологізаторська концепція була (та ще й тепер залишається) предметом дискусій. Повторюються спроби пояснювати окремі явища розвитку людини з позицій цієї концепції. На рівні побутової педагогіки можна почути: "Такою вона (дитина) вродилася", "У дитини вроджений слух", "Вроджені здібності" та ін. Зустрічаються й інші парадоксальні приклади. Учені в галузі техніки І. Алексакін і А. Ткаченко зацікавилися тим фактом, що XIX ст. в країнах Заходу позначилось ренесансом науки і культури, появою великої кількості відомих вчених, письменників, музикантів та ін. Вони дослідили велику кількість сімей, з яких вийшли генії. На основі цього аналізу дійшли висновку, що у таких сім´ях батько, як правило, був значно старший за свою дружину. До того ж він мав добру освіту, значний соціальний досвід, а мати майбутніх талантів була молодшою за свого чоловіка, не здобула належної освіти, та й соціальний досвід обмежувався колом сім´ї. З цього робиться висновок, що від батьків (не від матерів) дітям через біологічні канали передаються здібності, психічні якості й соціальний досвід. Це явище було назване "індексом батька". Вчені оприлюднили навіть своєрідну порівняльну таблицю, вказуючи на вік батька і матері, коли у них народилися майбутні знаменитості (див. с. 210).

З погляду сучасної генетики й психології такий підхід до проблеми розвитку й виховання людини робить педагогіку безсилою, недооцінює роль педагогів-вихователів.

Досягнення біологічної науки, зокрема генетики, вже в середині XX ст. дали змогу по-новому подивитися на процес розвитку й виховання. Виникла генетико-соціальна концепція розвитку людини. На думку її прибічників, на розвиток особистості впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив біологічних чинників виявляється в переданні через генно-хромосомну систему певних задатків, які становлять потенції фізичного, психічного й соціального розвитку дитини. Задатки — це лише можливості. Уже на цьому біологічному рівні треба говорити про нерівність між людьми. За спадковістю не передаються такі якості, як здібності, талант, геніальність, риси характеру, особливості поведінки, моральні чесноти та ін. Треба глибоко розуміти механізм спадковості як здатність біологічних організмів передавати задатки своєму потомству. Біологічний чинник починає діяти з моменту зародження біологічного індивіда. При цьому певні біологічні чинники можуть позитивно або негативно впливати на структуру й біологічну чистоту окремих генів. Канцерогенні хімічні речовини, які потрапляють в організм людини, можуть викликати мутацію генів, а отже, і брак у механізмі передання задатків. Тому людина має володіти належною генетичною культурою, щоб попередити негативні наслідки біологічного успадкування.

Леонардо да Вінчі

"Індекс батька" "Індекс матері"

22 25

Лермонтов

27 17

Беранже

29 20

Пушкін

29 24

Лобачевський

31 19

Ейнштейн

32 21

Гоголь

32 18

Бетховен

32 22

Чехов

36 25

Гете

39 17

Чайковський

45 27

Софія Ковалевська

49 29

Бальзак

53 21

Бородін

59 24

Гендель

63 34

Та все ж провідними чинниками, що мають вирішальне значення у розвитку людини, є соціальне середовище й виховання. Відомі педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.О. Сухомлинський, маючи ґрунтовну наукову підготовку й великий досвід практичної виховної роботи, неодноразово висловлювали незаперечну віру в силу виховання. "Я впевнений в абсолютно безмежній могутності виховного впливу, — писав А.С. Макаренко. — Я впевнений, що коли людина погано вихована, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороша, то цим вона теж зобов´язана вихованню, своєму дитинству. Ніяких компромісів, ніяких середин бути не може...".

Слушним є твердження про те, що соціальні чинники, виховні зусилля починають впливати на розвиток дитини з часу її народження. Але цей вплив може виявлятися ще на етапі ембріонального розвитку. Це підтверджується багатьма прикладами. Ось деякі з них.

Тринадцятирічний хлопчик успішно закінчив загальноосвітню школу і вступив на механіко-математичний факультет Казанського університету. Педагоги поцікавились у батьків, коли і як вони почали виховувати сина. Мама відповіла: "О, ще до народження. Коли йому було 4 місяці, я повторювала вголос таблицю множення. А в три роки я нагадала йому таблицю множення і він її повністю відтворив".

А цей випадок трапився у Московській консерваторії. У залі зібралися професори, відомі музиканти, студенти. На сцені за величезним органом зайняв місце чотирирічний Альоша Панов. Він із захопленням видобував із органа акорди, вслухався в них, міняючи регістри. Тривало це три години. Довелося вимкнути орган, що викликало розчарування в хлопчика. Феномен Альоші зацікавив учених-музикантів, філософів, психологів. Зокрема, російський філософ Е.В. Ільєнков тривалий час займався вивченням цього явища. З´ясувалося, що Альоша зростав у оточенні батька й матері. Батько — професійний радіоінженер, мама — медична сестра. Ні з роду батька, ні з роду матері ніхто професійно не займався музикою. Проте батьки любили класичну музику. Батько змонтував радіосистему зі стереофонічним звучанням: ще задовго до народження хлопчика у квартирі звучала музика Баха, Чайковського, Паганіні, Шопена. Щоправда, батько Альоші в ранньому дитинстві навчався в музичній школі, пробував грати на фортепіано. Цей інструмент залишився у квартирі. Народився Альоша. У 1—1,5 року його манеж підсовували до фортепіано, і малюк починав бавитися клавішами. Та згодом батьки помітили, що Альоша відтворює музичні мелодії, які вчора, позавчора лунали з платівок.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 102; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!