Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 11 страница

Отже, донині залишається актуальною думка К.Д. Ушинського: "Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а декому навіть справою легкою — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджена здібність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому".

Література

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. — 2000. — №1. — С 11—17.

Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.:Либідь, 1997.

Грішнова О А. Людський капітал (формування в системі освіти і професійної підготовки). — К.: Знання, КОО, 2001.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999.

Кіпень В., Коржов Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. — Донецьк, 2001.

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. — № 102—103.

Литвин В.М. Українська культура й освіта в контексті суспільних трансформацій // Урядовий кур´єр — 2002. — 24 вересня. — №175.

Макаренко А.С. Про мій досвід //Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954. —Т. 5.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с.

Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. — К.: Вища шк.,1997.

Сурмін Ю. Кінець епохи "старанних відмінників" // Синер-гія. — 2001. — № 2—З (З—4).

Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1.

Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. — К.:Рад. шк., 1952. —Т. 1.

Фініков Т. Сучасна вища освіта: світові тенденції України. — К.: Таксон, 2002.

Harkins A., GrochowikiJ., Stewart В. Anticipatory Learning Communiti, Prepared / For and delivered at the World Future Society Conference. — Washington, D.C., July 1996.

Harkins A. Higher Education Service Futures: From Information to Knowledge. —June, 1996.

Розділ 2. ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Тема 8—9. Теоретичні засади навчально-виховного процесу у вищій школі

Предмет і об´єкт дидактики вищої школи

Дидактика (гр. didaktikos — повчальний) — галузь педагогіки, в якій розглядається теорія освіти й навчання.

Об´єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку (від 20 років і старше).

Предметом дидактики вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

Поняття "дидактика" введено в науковий обіг у XVII ст. Його утвердження пов´язане з опублікуванням чеським педагогом Я.А. Коменським ґрунтовної праці "Велика дидактика" (1657 p.), яка поклала початок широким дослідженням проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві функції — пізнавальну і практичну.

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто на­вчається, у взаємозв´язку.

За більш ніж 300 років існування дидактика як складова педагогічної науки пройшла непростий шлях. Етапами її становлення були зумовлювані особливостями соціально-економічного розвитку суспільства дидактичні системи, які репрезентували наукові школи, пов´язані з іменами конкретних вчених. Зупинимося на окремих з них.

Як правило, в науковій і навчальній літературі засновником наукової дидактики, центральною постаттю і рушієм її розвитку подається Я.А. Коменський. Це справді так. Але не треба забувати, що у нього був талановитий і впливовий попередник — німець Вольфганг Ратке (1571 —1635), відомий ще і як Ратихій, Рати-хіус. Саме він вперше сформулював загальні принципи навчання у такому форматі: навчання має проводитися відповідно до ходу природи; навчання має бути послідовним, не можна одночасно вивчати різні речі (цей принцип особливо актуальний для нинішньої вищої школи); навчання треба обов´язково проводити рідною мовою; у навчанні слід постійно застосовувати повторення; навчання повинно здійснюватися без примусу; заучувати слід лише те, що вже зрозуміло; у навчанні треба йти від часткового до за­гального, від відомого до невідомого; у ході навчання завжди треба спиратися на індукцію і досвід.

Ян Амос Коменський (1592—1670). Педагогічні ідеї Я. А. Ко-менського розвивалися під впливом соціальних перетворень, породжених гуситською революцією, спрямованою на знищення соціальної нерівності, впровадження демократичних засад у суспільстві. У фундаментальному трактаті "Велика дидактика" педагог виклав універсальне мистецтво "навчання всіх страт". У його cciiobv покладено ідею загальної освіти для усіх прошарків населення: "Дп шкіл необхідно залучати не лише дітей багатих і знатних, але однаково всіх: благородних, плебеїв, багатих і бідних, хлопчиків і дівчаток, з міст і сіл". Як видно зі сказаного, дидактичні наміри Я.А. Коменського стосувалися всіх дітей і молоді без винятку.

В основі дидактичних поглядів Я. А. Коменського лежить сенсуалістична теорія пізнання, згідно з якою витоком пізнання є відчуття, досвід. Дотримуючись думки, що істинність і достовірність набутих людиною знань залежать від дій органів чуття, учений на перше місце ставив принцип наочності: "Хай це буде золотим принципом для тих, хто навчається, щоб довіряли лише почуттям у чому лише можуть: сприймали тільки видимі оку речі, слухали те, що можна почути, сприймали запахи, відчували речі, мали смак, бачили те, що можна побачити, а коли щось підвладне кільком почуттям, то варто довіряти відразу кільком".

Педагогічним поглядам Я.А. Коменського притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність. Це особливо актуально для періоду трансформації педагогіки з авторитарної, примусової до гуманної, партнерської, суб´єктно-суб´єктної.

Заслуга Я.А. Коменського полягає в тому, що він першим піднявся до усвідомлення особливих законів у навчанні та вихованні, науково обґрунтував класно-урочну, ступеневу систему навчання й виховання. Педагог вірив у велику силу навчання й виховання, які можуть змінити людину незалежно від її божественного начала. За дидактичне кредо цього визначного мислителя править завдання розвивати розум, мову, руки. Він був і за­лишається одним з небагатьох педагогом-мислителем, який вбачав у вихованні підростаючих поколінь передумову прогресивного поступу людства. Науково-педагогічна і практична діяльність Я.А. Коменського започаткувала дидактично-освітню революцію, яка охопила системи освіти всіх країн.

Жан-Жак Руссо (1712—1778). Виступав за освіту для всіх дітей на основі їх вільного розвитку з урахуванням природних можливостей особистості. У праці "Еміль, або Про виховання" (1762 р.) він виклав головні принципи навчання й виховання підростаючого покоління: оскільки у природному середовищі усе є ідеальним, виховання також має бути природовідповідним, співголосним віку дитини; дитина має підпорядковуватися не авторитарній волі старших, а правилам природи; основними чинниками, що впливають на виховання, є природа, люди, предмети. Ж.-Ж. Руссо визначив чотири періоди розвитку дитини й напрями навчально-виховної роботи з певними віковими групами.

Іоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарський педагог-демократ, основоположник дидактики початкового навчання. У педагогічних працях "Лінгард і Гертруда", "Як Гертруда навчає своїх дітей", "Лебедина пісня" та ін. розробив чітку систему і дидактичні принципи навчання дітей. У процесі навчання він виділяв чотири аспекти: 1) сприймання предметів; 2) формування уявлень про предмети; 3) зіставлення предметів і фор­мування понять; 4) називання предметів (словом), розвиток мови. Особливу увагу Песталоцці приділяв активній діяльності учнів, підготовці їх до практичної роботи.

Іоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841). Німецький філософ, педагог і психолог у працях "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806), "Педагогічні лекції" (1835) обґрунтував систему навчання, яка ґрунтувалася на психології й етиці. У підвалини виховання він покладав три провідні засоби: управління дітьми, дисципліну й виховуюче навчання. Під впливом ідей Песталоцці й Гербарта у Європі в XIX ст. сформувався тип школи, яку назвали традиційною.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870) — основоположник наукової педагогіки і народної школи Росії. У численних наукових працях, зокрема "Людина як предмет виховання", "Рідне слово", "Про народність у громадянському вихованні", "Праця в її психічному й виховному значенні" та ін., К. Д. Ушинський заклав наукові засади подальшого розвитку теорії і практики навчально-виховної роботи.

Петро Якович Гальперін (1901—1987) обґрунтував оригінальну дидактичну систему. Сутність її полягала в поетапному формуванні розумової діяльності людини: етап створення схеми орієнтаціиної основи діяльності; етап формування матеріальної діяльності; етап зовнішньої мови, що виражається у словесному узагальненні; етап внутрішньої мови, що виявляється у внутрішній мисленнєвій діяльності; етап інтеріоризації дій, які стають внутрішнім процесом, максимально автоматизованим, що проектується на кінцевий "продукт" пізнавальних дій.

У розвиток загальної дидактики на різних етапах становлення освіти й науки помітний внесок зробили й інші вчені: М.І. Пирогов, В.Я. Стоюнін, В.І. Водовозов, М.О. Корф, П.Ф. Каптерєв, В.В. Давидов, С.Х. Чавдаров, Ш.О. Амонашвілі, Ю.К. Бабанський, А.М. Алексюк, В.О. Онищук, М.О. Данилов, І.Я. Лернер, М.І. Мах-мутов, М.М. Скаткін, В. Оконъ, Й. Лінгард та ін.

Те, що мовилося про особливості розвитку загальної дидактики, стосується й проблем дидактики вищої школи. Адже навчальна діяльність у цілому, її принципи, форми, засоби, методи, прийоми ґрунтуються на загальних засадах і закономірностях процесу пізнання. Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях. Це досягається шляхом:

—забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;

—запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті;

—розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також створення електронних підручників;

—розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

Сутність і методологічні засади навчання

Розвиток людини — складний і багатогранний процес. Він має три провідні аспекти — фізичний, психічний і соціальний, які тісно пов´язані. Забезпечення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості — генеральна мета суспільства. Чільне місце в системі розвитку особистості, її соціального становлення посідає освіта, навчання. Протягом 12—17 років молоде покоління включається у систему постійної освітньої діяльності, а після отримання спеціальності кожному фахівцеві доводиться продовжувати навчання паралельно з професійною діяльністю, щоб утримувати себе на належному рівні професійної придатності й конкурентоспроможності.

Усе це дає підстави розглядати поняття "навчання" як суспільне явище. У своєму історичному розвитку безпосереднє навчання виконувало (і виконує) функцію передання соціального досвіду від старших поколінь до молодших. Але лише такий підхід звужує соціальну функцію навчання. Виникає запитання: а чи можна взагалі передавати знання? Безперечно, ні. Знаннями можна оволодівати. А що передається у процесі навчання? На думку професора A.M. Алексюка, "передаються і засвоюються, по-перше, сама діяльність у її конкретному змісті, по-друге, — відношення, які виникають у процесі діяльності, по-третє, — загальні принципи, норми, модель діяльності і відносин".

Навчання в загальнопедагогічному сенсі розглядається як "процес розумових і фізичних дій, які необхідні для реалізації завдань освіти". У дидактиці широко трактується це поняття. Навчання — складний і багатогранний процес взаємодії педагога і того, хто навчається. Він спрямований на розв´язання низки завдань: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; формування наукового світогляду; забезпечення інтелектуального розвитку особистості; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. Розглядаючи цей процес як взаємодію на рівні суб´єктно-суб´єктних відносин, ми вирізняємо функцію педагога і студента. Педагог виконує передусім спонукально-організаційну функцію, а студент — функцію діяльності з оволодіння знаннями, уміннями й навичками. З огляду на це в останніх дидактичних дослідженнях уведено поняття "научіння" й "учіння". Перше стосується функції педагога, а друге — студента.

Навчання, як специфічний процес соціальної діяльності, спрямоване на оволодіння надбаннями науки і практики. Воно має спиратися на загальні закони пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики (рис. 6).

Рис. 6. Схема дії законів пізнання

Означені компоненти процесу пізнання діють не лінійно, а взаємозумовлено. Практика є не лише кінцевим результатом пізнавальної діяльності, а перш за все поштовхом до пізнавальної діяльності й критерієм перевірки достовірності набутих знань.

Детальніше структуру пізнання схематично можна подати так (рис. 7).

Рис. 7. Структура пізнання

Таким чином, моделюючи навчальний процес у вищому навчальному закладі, треба обов´язково враховувати об´єктивні закономірності процесу пізнання.

Рушійні сили, логіка навчального процесу

Усім явищам і процесам властиві певні діалектичні суперечності. Вони — джерело розвитку, своєрідний внутрішній рушій. Оскільки навчання є багатогранним і поліаспектним процесом, то розуміння суперечностей, пізнання внутрішніх рушійних сил є особливо актуальним завданням. Процесу навчання властива множинність суперечностей — зовнішніх і внутрішніх, суб´єктивних і об´єктивних, істотних і неістотних.

На особливу увагу заслуговують внутрішні суперечності. Передусім вони збуджують внутрішні психічні сили, які є енергоносієм пізнавальної діяльності людини. Провідною рушійною силою процесу навчання є суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого. Модель рушійної сили можна наочно представити за допомогою схеми (рис. 8).

Рис. 8. Модель рушійної сили навчального процесу

Рушійна сила — це психологічне відчуття утруднень у розв´язанні поставлених завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності й спонукає до конкретних дій: оволодіння необхідною сумою знань, умінь та навичок, необхідних для розв´язання поставленого завдання. В основі рушійної сили лежать закономірності процесу людського мислення, прагнення пізнати навколишню дійсність (явища, процеси, події, об´єкти та ін.). Якщо на цьому шляху з´являються перепони (перш за все недостатність знань, досвіду), у людини виникає бажання подолати їх. Інтерес — це природне споживальне ставлення людини до світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності щодо освоєння навколишнього середовища й розгортається переважно у внутрішньому плані.

Таким чином, у результаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, забезпечення міцності знань.

Дія рушійної сили — обов´язковий чинник процесу пізнання. Але здебільшого механізм дії рушійної сили недостатньо виражений, має внутрішній характер і не завжди сприймається студентами. Тому викладач, глибоко усвідомлюючи сутність рушійної сили, може спеціально створювати ситуації, які сприяють включенню механізму її дії. До цього прийому вдаються як у процесі читання лекцій, так і під час проведення практичних занять. Наведемо кілька прикладів створення педагогом ситуації для актуалізації дії рушійної сили. Відомий російський учений-природознавець К.А. Тімірязєв свого часу в Московській сільськогосподарській академії читав цикл лекцій з проблеми "Життя рослин". Кожну лекцію він розпочинав створенням ситуації для дії рушійної сили. Так, на початку однієї з лекцій вчений говорив: "Найхарактерніша ознака життя рослини полягає в тому, що вона росте; на це вказує сама назва її. Аналізуючи явище росту, переконуємося, що воно полягає в розмноженні клітинок. Проникаючи ще глибше в сутність цього явища, переконуємося, що воно виявляється в появі, накопиченні речовини там, де її раніше не було. Ми кидаємо в землю жолудь, — виростає дуб; кидаємо невидиму пилинку-спору, — виростає деревний папоротник. Природно виникає запитання: звідки взялась ця речовина? Це запитання, очевидно, уже передбачає наше переконання, що речовина не може ні утворитися знову, ні зникнути. Закон збереження матерії дійсно лежить в основі всіх наших уявлень про природу... Довго були переконані, та й тепер люди, які не знайомі зі здобутками науки, ще переконані, що речовина рослини береться із землі". Після цього професор наводить результати досліджень природознавця Ван-Гельмонта, який довів, що в рості рослини беруть участь земля, вода, повітря. Далі ставиться запитання: як дізнатися, якими складовими це триєдине середовище — земля, вода, повітря — бере участь в утворенні рослини? Необхідно дізнатися про склад самої рослини та ін. Усе це, вибудуване в логічній послідовності, веде до появи рушійної сили, стимулює розумову діяльність. Цьому сприяє і наступне запитання: як рослина росте? Звідки вона бере різноманітні речовини, з якого середовища, із землі, води чи повітря? І яким чином, яким шляхом проникають вони в рослину? "Розв´язуючи це питання, ми тим самим розв´язуємо, — продовжує вчений, — який із двох органів — корінь чи листок, — маємо вважати органом живлення рослин, або ж вони обидва, кожен зі свого боку, служать цій меті. Почнемо з кореня...". І знову йдуть чіткі й логічні міркування щодо пошуку відповіді на поставлене запитання. Такий підхід викликає в студентів інтерес, активізує їх мислення.

Розпочинаючи лекцію на тему "Ріст", К.А. Тімірязєв нагадує: "У поетичних сказаннях деяких народів Півночі богам і пророкам приписували здатність не лише бачити, але навіть чути вухом проростання трави. У цій лекції ми якраз і займемося питанням: чи може око, вухо звичайної смертної людини досягнути такого рівня витончення, щоб бачити і чути, як рослина росте?" Цей прийом зацікавлює, інтригує слухачів. Подальші міркування К.А. Тімірязєва спрямовані на пошук відповіді на поставлене запитання. Спираючись на власні дослідження, результати наукових студій інших учених, професор наприкінці лекції робить висновок: "Ми спроможні не лише бачити, а й чути, як проростають рослини".

У процесі читання лекції з педагогіки "Методи виховання" викладач вдається до створення ситуації для дії рушійної сили при розгляді того чи того методу. Спочатку пропонує студентам подумати: чи тотожні поняття "переконання" і "переконування", актуалізувавши певні знання з філософії. Виникає суперечність між пізнавальними завданнями та рівнем знань студентів. Уже це стимулює у вихованців активну мисленнєву діяльність. У рамках вивчення цієї ж теми викладач після з´ясування сутності понять "переконання" і "переконування" пояснює, що є низка прийомів реалізації вимог методу переконування. Зокрема — звернення до почуттів совісті й честі. "З´ясуємо, — звертається викладач до студентів, — який смисл ми вкладаємо в поняття "совість" і "честь". Таким чином студенти отримують можливість зацікавитися, активізувати свою мисленнєву діяльність.

При вивченні творчості Олеся Гончара, зокрема його роману "Собор", викладач ставить запитання: "Яка ідея покладена в назву твору? Чи не пов´язана кампанія необгрунтованої критики, брутального цькування письменника вже з самою назвою роману?"

Широкі можливості створення ситуацій для дії рушійної сили, а отже, й для активізації мисленнєвої діяльності студентів мають практичні заняття. Наприклад, після теоретичного опрацювання теми "Методи виховання" на практичному занятті зосереджується увага на аналізі конкретних педагогічних ситуацій. Ось одна з них.

"Дитячий будинок. Три підлітки 11—12 років змовились утекти. Завчасно запаслися хлібом, іншою провізією. Вночі, коли всі заснули, хлопці вибралися із спальні, вийшли на дорогу, яка вела до залізничної станції. Відстань чимала — 20 кілометрів. Розвиднілось. Почався рух автомобілів. Підлітки ховалися в кущах. Згодом їм вдалося добратися до залізничної станції. Але тут їх уже чекали педагоги дитячого будинку і працівники міліції. Того ж дня засмучених, стомлених утікачів привезли назад у дитячий будинок. Привели в кабінет директора..."

На цьому моменті можна зупинитися і поставити студентам запитання: "Які заходи впливу на вихованців застосували б ви, якби були директором дитячого будинку? Які методи використали б?" Це дає поштовх розгортанню творчої думки студентів. Розпочинається дискусія. І це головне: спонукати до активізації розумової діяльності. Студенти, як правило, звертаються до викладача як до досвідченої людини із запитанням: "А як вчинили б ви у цій ситуації?" І тут доречно продовжити: "... Директор довго дивився на юних утікачів. Потім дістав з-під столу нагайку, якою поганяв коня, на якому полюбляв їздити. Хлопці злякалися: "Оце попаде..." Та директор підійшов до шафи, дістав звідти велику банку малинового варення, насипав його в миску, дав три великі ложки, по шматку хліба і сказав з батьківською прихильністю, погладивши по голівці кожного вихованця: "їжте, скільки захочете. І скажіть потім, що в нашому дитячому будинку погано..." Хлопці подивилися один на од­ного і взялися за ложки.

І знову продовжується бесіда зі студентами, але вже навколо питання: "Який метод виховання використав директор і в чому його дієвість?"

Розуміючи сутність рушійної сили, знаючи технологію створення ситуації для її дії, викладач звільняє себе від ролі транслятора знань між книгою й студентом і стимулює його творче мислення.

Основним "інструментом" пізнавальної діяльності людини, як відомо, є мозок. Це надзвичайно складний орган, феномен, що таїть у собі багато таємниць. Тисячоліттями вчені працювали над проблемою пізнання процесів, які відбуваються в мозку людини. Функціонують науково-дослідні установи, які займаються його вивченням. На базі досягнень кібернетики робляться спроби змоделювати "штучний інтелект". Наукові пошуки сприяють пізнанню основних закономірностей діяльності людського мозку, мислення. Ще в рамках давньої філософії зародилася логіка — наука про закони, форми та прийоми людського мислення, застосування яких у процесі міркування й пізнання забезпечує досягнення об´єктивної істини.

Оскільки навчання є провідним чинником пізнавальної діяльності людини, то воно має будуватися на логічних законах мислення. Логіка навчального процесу (ЛНП) — це оптимально ефективний шлях мисленнєвої діяльності людини (студента) від наявного рівня знань, умінь, навичок та інтелектуального розвитку до очікуваного, прогнозованого. Стартовий рівень зумовлений наявністю знань, умінь, навичок і розвитку, набутих у результаті навчальної діяльності особистості на нижчому етапі навчання (у загальноосвітній школі, на молодших курсах ВНЗ, у процесі самоосвіти). Потрібний рівень визначається програмними завданнями з кожної навчальної дисципліни. Наприклад, студент, який розпочав навчання на біологічному факультеті, згідно з навчальним планом має вивчати низку спеціальних дисциплін: ботаніку, зоологію, генетику і т. ін. Але в загальноосвітній школі він уже отримав основи знань із цих наук. Тому, моделюючи навчальний процес щодо опрацювання матеріалу з конкретної теми, треба спиратися на вже відоме (у разі потреби необхідно актуалізувати відповідні знання) і вибудовувати пізнавальну діяльність відповідно до об´єктивних законів логіки, вести студентів до оволодіння потрібними знаннями, уміннями й навичками, визначеними програмою, одночасно дбаючи про їх інтелектуальний розвиток.

Логіка навчального процесу містить низку компонентів, які безпосередньо випливають з особливостей мисленнєвої діяльності людини: розуміння й усвідомлення пізнавальних завдань; оволодіння знаннями; формування умінь і навичок; застосування набутих знань на практиці; аналіз і оцінювання навчальної діяльності.

Шлях, яким треба вести студента, — це поступальний рух від нижчого до вищого рівня. На цьому шляху розумової діяльності з боку викладача мають бути забезпечені оптимальні умови, щоб досягти якнайкращих результатів. Початковий етап ЛНП — розуміння й усвідомлення пізнавальних завдань — зумовлений психологічними чинниками: людина мислить активно, коли відчуває потребу в конкретних знаннях, гіпотетично усвідомлює важливість певних знань у професійній підготовці, їх безпосередню практичну спрямованість. Тому так важливо на початку опанування відповідною сумою знань з конкретної теми створити ситуацію, сприятливу для усвідомлення студентами потреби в цих знаннях, що реалізується через механізм дії рушійної сили.

Центральне місце в структурі ЛНП займає етап оволодіння знаннями. Тут треба виходити з особливостей мисленнєвої діяльності. Людина первісно прагне до самостійності у своїх діях, у розумовій діяльності передовсім. Дитина на початкових етапах пізнання довкілля, в організації своєї діяльності, утвердженні себе як особистості заявляє: "Я сама". Згодом, коли старші, не розуміючи необхідності створювати оптимальні умови для самовираження маленької особистості, намагаються все робити за неї (у побуті, навчанні тощо), прагнення до самоутвердження, до са­мовираження притлумлюється, формуються споживацькі настрої, мозок стає пасивним, уповільнюється інтелектуальний розвиток. Педагог, який дбає про ефективність навчальної діяльності студентів, має обов´язково вийти із зачарованого кола "подання" навчального матеріалу. Головне — організувати студентів на самостійне оволодіння навчальним матеріалом, забезпечивши формування у них доцільної мотивації учіння, ознайомивши з ефективними методами пізнавальної діяльності, визначивши оптимальні засоби досягнення мети.

Треба зважати на те, що, коли студенти слухають лекцію, орієнтуючись на слухову пам´ять, рівень засвоєння навчального матеріалу становить близько 20 %. Коли ж людина, використовуючи різні джерела інформації (навчальні посібники, комп´ютер, спеціальне обладнання тощо), самостійно читає, робить записи (план, таблиці, схеми, діаграми і тощо), то в пізнавальну діяльність включені різні види пам´яті: слухова (пам´ять внутрішнього мовлення), зорова, моторна, оперативна (передбачає виокремлення і запам´ятання навчального матеріалу для здійснення певних операцій). Психологічні дослідження показують, що людина засвоює ЗО % того, що бачить і чує; 70 % того, що обговорює з іншими; 80 % того, що сама сприймає, переживає; 90 % того, чого навчає інших.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 61; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!