Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 12 страница

Проблема організації самостійної пізнавальної діяльності є складною. Ця складність зумовлена впливом соціальних і економічних чинників, які діяли і впливали на організацію освітньої діяльності впродовж попереднього століття. По-перше, під впливом авторитарної педагогіки, яка обслуговувала тоталітарну систему, не ставилося завдання інтелектуального розвитку громадян (розумними людьми складно керувати); усіх, хто навчався, треба було тримати у чітко визначених ідеологічних рамках інформаційного поля. По-друге, діяли й економічні чинники: обмежена кількість джерел інформації, недоступність їх широкому загалу ставила педагогів перед необхідністю добувати інформацію стосовно вимог програм і "передавати" її студентам. Ці та інші чинники сприяли формуванню певних дидактичних і загаль-нопедагогічних стереотипів, від яких і в нових умовах важко звільнити педагогічне мислення. У педагогічній термінології звично продовжують застосовуватися терміни: "викладач", "ви­кладання", "подання нового матеріалу", "давати урок" та ін.

У всіх ланках освіти, і особливо у вищій школі, треба здійснювати рішучі кроки, спрямовані на прилучення кожної особистості до самостійної діяльності з оволодіння знаннями. Це — головне питання з погляду перспективи розвитку українського суспільства. "В Україні, — наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, — повинні забезпечуватися прискорений, випереджувальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження та самореалізації особистості".

Важливим компонентом ЛНП є процес формування умінь і навичок. Знання — колективний досвід людства, результат пізнання об´єктивної реальності — слугують базою формування умінь і навичок. Уміння характеризуються готовністю застосовувати знання на практиці, у свідомій діяльності. Навички — наступний етап у системі пізнавальної діяльності. Вони також передбачають використання знань на практиці, але вже в умовах напівсвідомої діяльності, що формується в результаті багаторазового повторення через систему вправ. І уміння, і навички — це шлях до виходу знань у практику.

Особливості мисленнєвої діяльності виявляються в тому, що для формування умінь і навичок треба, з одного боку, перевести знання з короткотривалої пам´яті у довготривалу, а з іншого — забезпечити систему вправ для вироблення навичок. Головне у розв´язанні цього завдання — створити оптимальні умови, щоб кожен студент мав змогу формувати необхідні вміння й навички. Дидактичною помилкою є спроби формувати уміння й навички в умовах колективної діяльності, коли один студент виконує практичні завдання біля дошки, інші — на робочих місцях. По суті, працює лише один студент. Інші користуються готовими результатами, виключені з активної навчальної діяльності.

У цьому плані має діяти логічно доцільна технологія: викладач домагається міцності знань студентів на основі їх самостійної діяльності; навчає їх раціональних методів формування умінь і навичок залежно від мети; показує зразок (алгоритм) дій; включає кожного в самостійну діяльність, спрямовану на вироблення умінь і навичок.

Варто зауважити, що на рівні практичної педагогічної діяльності викладачі вдаються до термінів: "прищеплювати уміння", "прищеплювати навички". Це не що інше, як механічне розуміння цього явища. Прищеплювати можна щось готове до чогось іншого (у рослинництві — живця до штамба і под.). У навчанні та вихованні має місце передусім формування умінь і навичок.

Один з найважливіших компонентів ЛНП — застосування знань, умінь та навичок на практиці. По-перше, він випливає з методологічної сутності процесу пізнання, в якому практика є поштовхом до пізнавальної діяльності й слугує критерієм перевірки істинності набутих знань. По-друге, людина активно працює над оволодінням знаннями лише тоді, коли бачить практичну, життєву цінність знань, якими оволодіває. У процесі навчання у ВНЗ важливо, щоб студенти усвідомлювали, якою мірою ті чи ті знання сприяють становленню їх професіоналізму.

Завершальним компонентом ЛНП є аналіз і оцінювання навчальної діяльності. Це знову-таки випливає з психологічних особливостей студентів. Система аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виконання таких основних функцій: навчальної, стимулювальної, виховної, діагностичної. Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв´язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання, в якому беруть участь два суб´єкти— викладач і студент. Тому система навчання може працювати ефективно лише за умови дії прямого і зворотного зв´язку. У практичній діяльності, як правило, ефективно здійснюється прямий зв´язок: педагог — студент (викладач знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити студент), але складно й дискретно здійснюється зворотний зв´язок: студент — викладач. Це одна з суттєвих причин недостатньої ефективності навчального процесу у вищій школі.

Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на нижчих рівнях учіння допущені прогалини, то на вищих ускладнюється або й унеможливлюється сприйняття і розуміння матеріалу: порушується закономірність дії спіралеподібної структури учіння. Тому так важливо своєчасно помітити прогалини, вжити заходів до їх усунення і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання пізнавальної діяльності полягає в тому, що позитивна оцінка спонукає особистість до подальшої активної діяльності, дає змогу формувати впевненість у своїх інтелектуальних можливостях. Негативна оцінка є гальмом у навчальній праці студента.

Виховна функція полягає у впливі оцінки на формування у студентів соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості, наполегливості таін.

Отже, логіка навчального процесу ґрунтується на об´єктивних закономірностях функціонування людського розуму. Тому в процесі організації навчальної діяльності студентів, моделювання тих чи тих видів інтелектуальної праці необхідно обов´язково зважати на вимоги логіки.

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками, формування компетентності

Виходячи із закономірностей процесу пізнання й особливостей логіки навчального процесу, оволодіння знаннями, уміннями й навичками має чітку структуру, яка включає низку логічно вмотивованих компонентів. Основні етапи процесу учіння реалізуються за такою схемою (рис. 9).

Рис. 9. Етапи процесу учіння

Як бачимо, компоненти процесу учіння не можна розглядати як лінійну систему. Тут спостерігається діалектичний взаємозв´язок між усіма структурними компонентами. Тому моделювання процесу навчання на будь-якому рівні має спиратися на особливості саме такої структури.

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явища й процеси навколишнього світу безпосередньо за допомогою органів чуття чи інформацію про них у вигляді вербальної дії, друкованого тексту або комп´ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, треба, виходячи з логіки навчального процесу, забезпечити розуміння студентами необхідності тих чи тих знань. Тому вже на цьому етапі значну роль відіграє практика, виступаючи своєрідної спонуки в організації процесу пізнання. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

Наступний етап — розуміння. Це, з одного боку, проникнення в сутність явищ і процесів, установлення зв´язків між частинами цілого, між фактами і процесами, з´ясування причин, що викликають те чи те явище. На цьому етапі формується свідомість особистості, розвиваються її інтелектуальні можливості та інтереси. З іншого боку, розуміння — важлива сходинка до успішного запам´ятання. Тому не варто квапитись із запам´ятанням, ігно­руючи процес осмислення й усвідомлення. По-перше, це створює значний психологічний бар´єр перед запам´ятанням, по-друге, веде до догматизму в навчальній діяльності. Студентів необхідно спонукати запам´ятовувати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, те, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та конкретної практичної діяльності. Такий підхід зумовлений насамперед тим, що процес оволодіння знаннями, уміннями та навичками, як уже згадувалося, відбувається у формі спіралі, в якій попередньо набуті знання, уміння і навички є основою, своєрідним щаблем для поступального руху в пізнавальній діяльності стосовно теми, розділу, навчальної дисципліни в цілому.

Завершується етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виділення й об´єднання окремих властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального. Систематизація — мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про виучувані об´єкти організуються в певну систему на основі обраного принципу. Це можливо лише за умов достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності. Тут важливо сформулювати закони, правила, виділити закономірності, побачити їх взаємозв´язок з більш загальними явищами в логічній структурі навчальної дисципліни.

На всіх етапах процесу учіння своєрідним психічним і логічним індикатором пізнавальної діяльності є практика. Застосування зггянь, умінь і навичок є завершальним етапом циклу учіння. Якщо людина не бачить виходу знань у практику, це різко знижує мотивацію, породжує думку про абсурдність учіння, гальмує пізнавальну діяльність.

У процесі формування компетентності фахівців необхідно дотримуватися засад, які в єдності забезпечують успішність освітньої діяльності у вищій школі: оволодіння знаннями, уміннями й навичками та формування соціальних якостей особистості. Ця єдність є визначальною умовою у процесі підготовки високо компетентних фахівців (рис. 10).

Мотиви навчання

Успішність і ефективність навчальної діяльності залежать ще від одного соціально-психологічного чинника — мотиву навчання. Мотив (фр. motif, від лат. moveo — рухаю) — внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумові зусилля. У ролі мотивів можуть виступати передусім різноманітні потреби — фізичні, психічні, соціальні, а також інтереси, захоплення, схильності, емоції, установки, ідеали. Як підкреслює С.Л. Рубінштейн, "мотив як спонукач — це джерело дій". Але щоб стати таким, він має сформуватися. Виокремлюють кілька груп мотивів:

—соціальні, які мають широкий спектр прояву. Передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві та в конкретному соціальному колективі (сім´ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі) зокрема;

—спонукальні, які пов´язані з упливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників — вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів первинного колективу;

—пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Звідси формування пізнавальних мотивів — основоположний чинник успішності пізнавальної діяльності, тому що через неї реалізується природна потреба людини;

—професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя. Вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах;

меркантильні, що зумовлені безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Не будучи вирішальними, діють лише вибірково стосовно індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах дії ринкових відносин мотиви цієї групи посилюють свій вплив на окремі страти людей, породжують асоціальні прояви поведінки У педагогічній науці вироблено й інші підходи до класифікації мотивів навчання. Та це не змінює сутності значення цього чинника в пізнавальній діяльності людини. Педагоги (батьки, учителі, викладачі ВНЗ) мають цілеспрямовано працювати над формуванням дієвих мотивів навчання.

Типи навчання, їх характеристика

У процесі суспільно-економічного розвитку, становлення освіти склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб і особливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнання. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структурних елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особливостей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи навчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш високим рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значною сумою усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам´яті. Проте в цілому вказаний тип навчання стояв на заваді включення студентів у активну самостійну пізнавальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей особистості, оволодіння методами самостійного пізнання.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, інформаційної експансії зумовив потребу виокремлення й збагачення інтелекту — найбільшої цінності, що має забезпечувати успіх поступального руху. Розв´язати це кардинальне завдання покликаний проблемний тип навчання, що сформувався в результаті тривалих пошуків. Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне завдання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, організовує їх на його розв´язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр використання набутих знань на практиці. Включення студентів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання лежить низка об´єктивних обґрунтувань, зокрема:

—соціологічне. Особливості соціально-економічного розвитку вимагають формування інтелектуального багатства кожної особистості зокрема і людської спільноти в цілому;

—гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання здійснюється в процесі активного пошуку, внаслідок дослідження пізнаваного об´єкта в процесі перетворювальної діяльності;

—психологічне. Мислення реально здійснюється лише як розв´язання пізнавального завдання. Видатний психолог С.Л. Ру-бінштейн зазначав, що мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти, а розв´язання завдання, розв´язок задачі є природним завершенням мисленнєвого процесу;

—діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має рушійну силу як результат суперечностей між пізнавальними та практичними завданнями, з одного боку, і наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого.

—Проблемне навчання як процес складається з низки етапів: виявлення суперечностей, усвідомлення їх як певних утруднень — створення проблемної ситуації;

—осмислення проблемного завдання і прийняття його студентами, розуміння установки;

—аналіз умов пізнавального завдання, встановлення залежності між його складовими;

—членування основного проблемного завдання на мікрозав-дання, визначення плану (програми) їх розв´язання;

—висунення й усвідомлення гіпотези;

—мобілізація ресурсу знань, умінь і навичок відповідно до умови завдання й гіпотези;

—добір методів і засобів розв´язання завдання;

—виконання системи дій і операцій, що сприяють розв´язанню завдання;

—перевірка одержаних результатів на практиці, зіставлення з гіпотезою, встановлення логічного зв´язку між знаннями набутими нині й раніше.

Проблемна ситуація виникає, коли перед студентами (при скерованій дії викладача) постають пізнавальні чи практичні завдання й вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв´язання цих завдань. Це спричиняє відчуття певних психологічних утруднень. Доцільно організована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до активної розумової діяльності студентів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації та виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися "прийняття" задачі. Задача — це будь-яке незрозуміле питання, яке треба з´ясувати. З погляду процесу пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізнавальні) й навчальні. Проблемною вважається задача, для розв´язання якої необхідно оволодіти новою сумою знань. Навчальна задача вимагає лише використання раніше набутих знань.

Таким чином, проблемне навчання — вищий ступінь (порівняно з пояснювально-ілюстративним) організації пізнавальної діяльності. Він зумовлений більш високим рівнем суспільно-економічного поступу і сприяє інтелектуальному розвитку особистості (рис. 11). Проте не слід відкидати й пояснювально-ілюстративний тип навчання. Тут має діяти відчуття міри. У рамках пояснювально-ілюстративного навчання доцільно широко використовувати елементи проблемності з урахуванням особливостей навчальної дисципліни й виучуваної теми.

Останнім часом в Україні під керівництвом професора А.В. Фурмана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтований на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів. Варто розглянути сутність низки понять, які вводяться в науковий обіг у системі модульно-розвивального навчання. Модуль (лат. modulus — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп´ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації. Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток як студента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А.В. Фурман, — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль — це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особистості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-психічному розвитку.

Рис. 11. Структурна схема проблемного навчання

Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників, моделювання педагогічних технологій, організації навчального процесу в межах академічної групи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах навчальної дисципліни, забезпечувати логічний зв´язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень "вартості" того чи того модуля в балах та ін. Усе це А.В. Фурман називає "мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу". У цьому плані він пропонує структурну технологію організації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчально-виховних закладах, проте має загальнодидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального процесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливостей їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-розвивального навчання в контексті переходу вітчизняної системи вищої освіти на кредитно-модульну схему з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.

Модульно-розвивальний тип навчання, увібравши кращі надбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи — забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.

Схематично технологію організації пізнавальної діяльності студентів на засадах модульно-розвивального навчання можна подати за наведеною нижче табл. 12.

Інтенсифікація навчально-виховного процесу

Пошуки тих чи тих напрямів і підходів до удосконалення організації навчання у вищих навчальних закладах зумовлюються потребами та особливостями суспільно-економічного розвитку. Упродовж століть суспільство задовольняв екстенсивний (від лат. extensivus — розширюючий), пов´язаний з кількісним (а не якісним) збільшенням, розширенням, поширенням підхід до організації навчання. Екстенсивний підхід передбачає досягнення бажаних результатів за рахунок кількісних чинників (збільшення термінів навчання у ВНЗ, кількості годин на вивчення окремих навчальних дисциплін тощо). На певних етапах історичного розвитку такий підхід задовольняв потреби суспільства, але з часом вичерпав свої можливості. З розвитком науки, збільшенням обсягу інформації, ускладненням виробничих технологій, актуалізацією проблеми продукування інтелектуального багатства виникає необхідність інтенсифікації (від фр. intensification, від лат. intensio — напруження, зусилля і facio — роблю;

Таблиця 12. Технологія організації пізнавальної діяльності студентів на засадах модульно-розвивального навчання (за А.В. Фурманом)

Етапи модуль­но-розвиваль­ного процесу

Мистецька мета

Сценарна суть

Кульмінаційний зміст

Типовий хід навчальних подій як поступальне розгортання мистецького дійства

1. Установчо-мотиваційний

Психологічна установка щодо близької і далекої перспектив вивчення теми студентами, внутрішнє мотивування їхньої змістово спроектованої навчально-розвивальної діяльності

Конкретно-ситу­ативний розвиток комунікативних процесів, які забез­печують прийняття та усвідомлення студентами сутнісних компонентів проблемно-діалогіч­ного поля

Одна або кілька сю­жетних ліній, що ви­являють пізнавально-смислові суперечності між досвідом студентів (уявлення,знання, норми) і новими ситу­аціями, подіями, вчинками, фактами

1. Експозиція, дійові особи

й виконавці, ремарка.

2. Зав´язка через загострення пізнавально-емоційних сцен(конфлікти,

суперечності, факти).

3. Розвиток пізнавально-

інформаційних подій як зростання зацікавленості новою

проблемною темою і психоемоційного напруження

2. Змістово-пошуковий

Педагогічна підтримка неперервної пошукової пізнавальної активності й самостійності студентів, що характеризують внутрішній пошук універсальних залежностей (закони, кате­горії тощо)

Драматичне розгор­тання пізнавально-емоційних подій щодо творчого по­шуку можливих способів (напрямів) виходу студентів з проблемно-діало­гічного поля

Розв´язання пізнава­льно-смислових супе­речностей відповідно до основних сюжетних ліній продуктивного пошуку, що приво­дить до локалізації пізнавальної проблемності та згасання навчальних подій

1. Пізнавально-емоційна

кульмінація "ЩО?".

2. Мобілізація всіх можливих психосоціальних засо­бів (матеріали, інструменти,

мовлення, емоції тощо) пізнавального пошуку

3. Формально-групове

розв´язання пізнавально-

емоційного конфлікту і

відносне зменшення психічного напруження

3.

Контрольно-смисловий

Педагогічне стимулювання процесів первинного осмислення науково зна­чущого фрагмента соціально-культурного досвіду і внут­рішньої організації теоретичного знання

Особистісне осмис­лення шляхів (спо­собів) розв´язання теоретичних про­блем і зростання емоційно-вольового напруження щодо можливостей їх про­фесійно-практич­ного застосування

Внутрішнє зняття пі­знавально-смислового конфлікту та виявленнясоціально-нормативних суперечностей: володіння теоре­тичними знаннями і потреба їх практично­го використання в су­спільному житті

1. Змістово-особистісне

розв´язання пізнавально-

емоційного конфлікту як

розрядка психічного на­пруження.

2. Згасання власне пізнавальних подій, автоматизм навчальних дій в

оперуванні універсальними теоретичними залеж­ностями.

3. Нормативно-регуляційна зав´язка як уявлення

про малоосмислені широкі

можливості практичного

використання здобутого

теоретичного знання

4.Адаптивно- перетворю

вальний

Розкриття нормотворчої функції (призначення) теоретичного знання, тобто вироблення норм, формування умінь і навичок, адаптація теоретичного знання до

Розвиток соціально нормативної діяльності через активізацію регуляційно-вольової активності студентів, яка забезпечує освоєння соціальних норм (у тому числі умінь)

Нормотворчий конфлікт як актуальна суперечність між можливими способами конструктивного застосування наукового знання на практиці, що виявляється в ба- гатоваріантності форм і засобів його соціально доцільної організації (проекти, плани, технології та ін.)

1. Регуляційно-норма тивна кульмінація, або кульмінація "ЯК?"

2. Нормотворче згасання подій, зменшення психо- регуляційного напруження в ході відкриття алгоритмів, інструкцій, про грам, методик, технологій

тощо.

3. Формально-групова

розв´язка проблеми соціально-практичної значущості наукового знання і зменшення психорегуляціиного напруження щодо прагматичної дієвості за­своєних норм.

5. Системно-

узагальнюючиий

Педагогічно керова не формування цілісної системи особистісних знань і норм як конструктивних компонентів ментального досвіду особистості з ціннісно-значущим відтінком

Активізація емоціино-ціннісного потенціалу особистості в системі набутого ментального досвіду, що приводить до позитивних змін у її світогляді

Конфлікт особистісно осмисленого значення здобутих знань і норм для ментального досвіду студента та їх позитивне використання у розв´язанні власних проблем

1. Змістово-особистісна розв´язка нормативно- регуляційного конфлікту, що чітко фіксує межі соціально-культурного значення наукової теорії.

2. Розвиток внутрішньої драми подій як переструк- турування ментального досвіду студента засобами самоаналізу й рефлексії.

3. Вартісно-пристрасна зав´язка як самоусвідом­лення причетності до соціально-культурного тво­рення досвіду людства.

6. Контрольно-рефлексивний

Розвиток процесів творчої рефлексії, збагачення чуттєво-ціннісної сфери особистості та її моральне зростання

Морально-етичне самовдосконалення особистості піляхом рефлексивного переструктурування особистісних знань, норм і цінностей

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 93; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!