Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 19 страница

Лаконічність мови. Важливо турбуватися про зрозумілість, стиль (стислий, короткий, виразний), уникати багатослів´я, за яким важко побачити, відчути головну думку. Необхідно домагатися ясності мови. Прагнення до ясності, зрозумілості мовлення, мобілізація для цього мовних, логічних, фразеологічних засобів мають вирізняти педагога-лектора. Уміти про складні явища, процеси, наукові теорії сказати коротко, ясно, зрозуміло — важливий компонент педагогічної майстерності науково-педагогічного працівника. А. Ейнштейн зауважував: "Більшість функціональних наукових ідей в сутності проста і може бути висловлена зрозумілою кожному літературною мовою. У будь-якій фізичній теорії лежать не формули, а ідеї і думки". Візьмемо афоризми. Вони вирізняються глибиною і точністю, ємністю думки, економністю вживання слів, логічною досконалістю. Наприклад: "Такт — це розум серця" (К. Гуцков); "Творіння людини — вище напруження духовних сил. Це і життєва мудрість, і майстерність, і мистецтво" (В.О. Сухомлинський); "Совість є пам´ять суспільства, яка засвоюється окремою особою" (Л.М. Толстой). Така ж ясність, виразність, лаконічність характерні для народних прислів´їв. Це діаманти людської мудрості, які шліфувалися тисячоліттями і прийшли до нас в оправі загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Наприклад: "Правда світліша за сонце", "Бережи честь змолоду", "Говори мало, слухай багато, а думай ще більше", "Велике місто — велика самітність".

Критерієм ясності, точності висловлювання є відповідність його предмета мовлення; точність мовлення має бути спрямована на досягнення задуму лектора.

Точність, виразність мовлення залежить передусім від того, наскільки глибоко і ґрунтовно педагог засвоїв предмет своєї лекції. Якщо цього немає, то з´являється звернення до багатослів´я, мовної, логічної і смислової плутанини.

Емоційність мовлення. Як уже згадувалося, академічна лекція не повинна бути позбавлена експресивності. Експресія (лат. expressio — тиснення, вираження, висловлення, від ехргіто — витискаю; ясно вимовляю, висловлюю) — виразність, підкреслене виявлення почуттів, переживань. Експресивна мова лектора викликає певні емоції у студентів і надає мовленню емоційності, виразності, спонукає до емоційного збудження слухачів. Усе це сприяє підвищенню якості засвоєння навчального матеріалу. Є багато прийомів, використовуючи які, можна досягти експресивності мовлення, емоційності, дійового впливу на аудиторію. Але пошуки таких засобів і прийомів мають виходити з постулату, який висловив відомий російський юрист О.Ф. Коні: "Потрібна яскрава форма, в якій виблискує полум´я думки і щирість почуттів". Вкажемо на окремі прийоми: на самому початку лекції яскрава розповідь про подію, факт, який може бути об´єктом о говорения в ході лекції — знайомство студентів з поетичним уривком; перехід від монологічного мовлення до діалогу; звернення до студентів з риторичним запитанням тощо.

Поряд з прийомами стилістики у лекційному мовленні позитивну роль можуть відігравати лексичні засоби. Це — вживання троп (від гр. tropos — зворот) — слово чи вислів, ужиті в переносному значенні. До троп належать метафора, метонімія, алегорія, гіпербола, літота. Метафора (гр. metaphora — переміщення) — зворот мови, образний вислів поняття, будь-яке іносказання; вживання образного виразу чи слова в переносному значенні. Метонімія (гр. metonymia — перейменування) — заміна одних назв іншими на ґрунті асоціації за суміжністю їх значень (наприклад: "читання О. Гончара" замість "читання творів О. Гончара"). Алегорія (гр. allegoria — інший і agoreno — говорю) — іносказання; втілення в конкретному художньому образі абстрактного поняття. Гіпербола (гр. hyperbole — перебільшення) — стилістична фігура, в якій перебільшено певну ознаку, щоб посилити виразність мови. Літота (гр. litotes — простота) — вид метонімії, стилістична фігура, яка полягає в підкресленому применшенні, недомовленості. Усі ці лексичні засоби роблять мовлення більш яскравим, образним, динамічним, емоційним.

8. Важливою передумовою формування мовленнєвої культури викладача є володіння технікою мовлення. По-перше, педагог має досконало знати побудову голосового апарата, фізіологічні особливості його функціонування, догляд за ним. По-друге, розрізняти типи дихання (фізіологічне і фонаційне) та види дихання (ключичне, реберне, діафрагмальне). По-третє, володіти технікою дихання. По-четверте, уміти структурувати текст, виділяти наголоси (орфографічний, логічний), розрізняти мовленнєві паузи (психологічну, логічну, гастрольну, повітряну).

Російський педагог О. Прянішніков систематизував у віршованій формі "Правила чтения":

Твердо запомни, что прежде чем слово начать в упражненъи, Следует клетку грудную расширить и при этом Низ живота подобрать для опоры дыханью и звуку. Каждую строчку стихов говори на одном выдыханьи И проследи, чтобы грудь не сжималась в течение речи, Так как при выдохе движется только одна диафрагма. Чтенье окончив строки, не спеши с переходом к дальнейшей: Выдержи паузу краткую в темпе стиха, в то же время Воздуха часть добери, но лишь пользуясь нижним дыханьем. Воздух сдержи на мгновенье, затем уже чтенье продолжи. Чутко следи, чтобы каждое слово услышано было: Помни о дикции ясной и чистой на звуках согласных; Рот не ленись открывать, чтоб для голоса путь был свободен; Голоса звук не глуши придыхательным тусклым оттенком — Голос и в тихом звучании должен хранить металличностъ. Прежде чем брать упражненья на темп, высоту и на громкость Нужно вниманье направить наровность, устойчивость звука: Пристально слушать, чтоб голос нигде не дрожал, не качался, Выдох веди экономно — с расчетом на целую строчку. Собранность, звонкость, полетность, устойчивость, медленность, плавность —

Вот что внимательным слухом сначала ищи в упражненъи.

У цьому вірші стисло й оригінально подана ціла програма формування у педагогів мовленнєвої культури і, зокрема, техніки мовлення.

9.У процесі читання лекції необхідно дбати про польотність

голосу лектора, щоб він поширювався на всю аудиторію. Звуки мають "летіти" на рівні голів студентів. Якщо їх політ здійснюватиметься нарівні робочих столів, вони будуть гаситися меблями; вище — губитимуться десь під стелею.

10. Сила і тональність голосу залежать від кількості студентів

в аудиторії. Протягом лекції сила і тональність мають змінюватися. З метою акцентування уваги студентів на важливості окремих наукових положень силу голосу необхідно збільшувати, тональність змінювати, щоб скеровувати увагу слухачів у потрібному напрямі. Монотонність мовлення лектора стомлює студентів,притлумлює їхню увагу.

Темп і ритм мовлення залежать від кількох чинників: вікових особливостей слухачів, важливості навчального матеріалу, дидактичних завдань, санітарно-гігієнічних умов навчальної праці та ін. Темп визначає швидкість мови, яка вимірюється кількістю слів, що вимовляються за хвилину.

Академічна лекція передбачає вибір такого темпу, за якого, по-перше, студенти мають змогу повільно, вдумливо сприймати інформацію, робити записи, схеми, таблиці, графіки тощо. Темп може змінюватися протягом одного заняття. Якщо педагог повідомляє студентам особливо важливу інформацію (розкриває сутність понять, законів, правил), темп має сповільнюватися; наведення прикладів, рутинна інформація зумовлюють прискорення темпу. Він має змінюватися також залежно від того, зі студентами якого курсу працює викладач. Особливо ретельно і вдумливо треба обирати темп лекції у роботі з першокурсниками, які проходять етап адаптації. Тут треба не лише дотримуватися повільного темпу, а й вчити студентів слухати, використовуючи слухову, зорову, моторну й оперативну пам´ять.

Ритм (гр. rhythmos — течу) — чергування окремих елементів з певною послідовністю, частотою. У мовленнєвій діяльності ритм через упорядкованість внутрішніх компонентів забезпечує внутрішню силу мовлення, його динаміку. Це психологічний чинник. Тому він вимагає від викладача забезпечення цієї внутрішньої сили.

11. Яке місце має обирати педагог в аудиторії, коли читає лекцію? Можна спостерігати випадки, коли лектор під час читання лекції поважною ходою рухається по аудиторії і ніби сам із собою розмірковує про певні явища чи проблеми. Що в такому разі відбувається з увагою студентів? Вона має так званий маятниковий характер, тобто рухається за джерелом інформації. Це веде до розсіювання уваги, до втоми. Викладач має перебувати перед студентами у так званому колі уваги (кафедра, дошка). Це забезпечує оптимальні умови для польотності його голосу, для стій­кості уваги студентів. Лише інколи, коли студенти перемальовують схему, таблицю чи ін., можна пройтися між рядами столів з метою контролю за їх роботою.

Читаючи лекцію, викладач повинен охоплювати поглядом усю аудиторію, психологічно тримати її в стані розумової праці, час від часу концентруючи увагу на окремих слухачах. Аж ніяк не виправдана позиція, коли викладач, читаючи лекцію, захоплений лише своєю персоною, очі спрямовані у вікно або в якусь частину аудиторії.

12. Може виникнути запитання: "Лекція — монолог чи діалог?"

Зовні це схоже на монолог. А насправді, з психологічного погляду це складний діалог. По-перше, у студентів є запитання (навіть записані зі слів педагога у зошиті на початку лекції); вони чекають відповідей. По-друге, викладач має уміти ставити себе на місце студентів і висувати від їх імені запитання: "А для чого мені це потрібно?" з пізнавального і професійного погляду. По-третє, створюючи проблемні ситуації, разом зі студентами виділяючи проблемні завдання, викладач знову-таки вдається до діалогу.

13. У практиці лекційної роботи іноді виникає запитання: "Чи треба конспектувати зміст лекції?" Викладачі та студенти по-різному ставляться до цього. Наші дослідження показали, що переважна більшість студентів (до 80 %) схильна вести систематичні записи лекцій. Лише менше 10 % уважно слухають лекцію, не роблячи ніяких записів. Приблизно ще 10 % студентів формально присутні на лекціях, але, по суті, не працюють. Не­однозначне й ставлення викладачів до проблеми конспектування лекцій. Більше половини викладачів (55 %) твердо стоять на позиції, що всі студенти мають вести конспекти лекцій, 33 % вважають, що це справа студентів, як їм хочеться, так нехай і діють. З погляду ефективності навчального процесу у вищій школі всі студенти мають вести конспективні записи змісту лекцій. З позиції "вільного вибору" студенти марнують час, який відведено на лекційні курси. Адже у короткотерміновій пам´яті залишається до 10 % почутої інформації. Тому конспекти змісту лекцій треба вести обов´язково. По-перше, у процесі конспектування студент слухає, записує, аналізує, в результаті чого працює слухова, зорова, моторна, оперативна пам´ять. По-друге, забезпечується систематичність опрацювання навчального курсу. Усе це сприяє не лише міцності знань, а й впливає на формування професійної культури майбутнього фахівця. У музеї космонавтики під Москвою виставлені особисті речі перших космонавтів Радянського Союзу Ю. Гагаріна, Г. Титова та ін. Серед них — загальні зошити конспектів лекцій, які вирізняються особливою дбайливістю, високою культурою записів формул, таблиць, креслень та ін. Адже в космічному кораблі не можна працювати аби як.

В Японії при вживанні писемної мови користуються ієрогліфами. Культурі вимальовування (саме вимальовування тонким пензликом, а не написання пером чи кульковою ручкою) ієрогліфів приділяється багато уваги, починаючи з першого класу і впродовж усіх років навчання. Влаштовуються різноманітні конкурси, змагання "каліграфістів" (від шкільних до загальнодержавних), витрачається багато коштів на призи для переможців. Здавалося б, для чого все це, коли країна повністю забезпечена комп´ютерними засобами навчання. Але працівник міністерства освіти Японії аргументував ці дії так: "Ми багаті результатами інтелектуальної праці, наукомісткими виробами. Але щоб їх купували в інших країнах, маємо дбати не лише про технічну досконалість, а й про досконалість, вивершеність дизайну. Усе починається з ієрогліфів".

14. Чи має викладач розкривати у змісті лекції усі питання теми повністю? Не обов´язково. Опрацьовуючи зміст теми, варто розкрити сутність вузлових питань, особливо тих, які є складними для самостійного розуміння і зміст яких недостатньо розкритий у навчальних посібниках, а інші — пропонувати для самостійного вивчення. При цьому викладач рекомендує залишити певну кількість сторінок у зошиті для записів результатів самостійної праці; дає методичні поради, де віднайти необхідну інформацію, як її опрацювати, на що звернути особливу увагу.

У зв´язку з появою копіювальної техніки студенти вдаються до копіювання сторінок журналів, газет, навчальних посібників, вкладають їх у робочий зошит і формально завдання виконане. Треба рекомендувати студентам самостійно опрацьовувати такий матеріал: читати, аналізувати, складати план, робити конспекти. Лише це дає очікуваний результат.

Таким чином, лекція у вищій школі — це відповідальне багатоаспектне педагогічне дійство. Воно є вершиною педагогічної майстерності педагога-науковця. Можливо, доцільніше б просто роздати текст лекції студентам і вони самостійно його опрацювали? Ні, тому що текст — це лише лібрето. Автор написав оперу. Ми прочитали лібрето, ознайомилися із сюжетом, персонажами. Але йдемо в театр слухати оперу. У виконанні талановитих акторів вона захоплює, зворушує глядачів.

Академічна лекція має нести в собі не лише інформаційний, змістовий потенціал, а й соціально-педагогічний. Останнє вимагає від викладача високої педагогічної культури і професійної майстерності.

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский СИ. Учебный процесе в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1980.

Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — Высш. шк., 1991.

Галушко Т.Є. Лекція у вищій школі. — К.: Вищашк., 1971.

Кобиляцъкий І.І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. — Л.: Вид-во ЛДУ, 1979.

Мацько Л.І., Мацько ОМ. Риторика: Навч. посіб. — К.: Вища шк.,2003.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О.Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Изд-воМГУ, 1986.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

Слепканъ 3. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.— К., 2000.

Тема 14. Технологія і техніка організації та проведення семінарів, практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів

Дидактичні основи семінарських, практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять

Яке місце в системі навчально-виховної роботи у вищій школі займають практичні заняття? Визначення належного місця цих та близьких до них видів навчальної діяльності залежить передусім від завдань професійної підготовки фахівців. Упродовж навчання студенти мають не лише оволодіти відповідною сумою знань, а й (і це головне) навчитися самостійно опановувати знання, оволодіти вміннями застосовувати теоретичні знання на практиці в контексті майбутньої професійної діяльності. Треба зважати і на той факт, що інформація, яку студенти сприймають на лекціях, фіксується лише в короткотривалій пам´яті в обсязі 20— 25 %. І якщо не вживати належних дій для підкріплення первинних знань, включення їх у систему операцій, вони губляться, не залишивши жодного сліду в пам´яті. Тому-то семінарські, лабораторні та інші види практичних занять мають бути своєрідним полігоном, на якому майбутні фахівці формують професійні вміння й навички. До того ж участь студентів у практичних заняттях забезпечує оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння раціональними методами та прийомами практичної діяльності, формування соціальної зрілості майбутніх фахівців.

У структурі навчально-виховної роботи чітко простежуються логічні зв´язки між теоретичною і практичною підготовкою фахівців (рис. 18).

Рис. 18. Зв’язок між теоретичною і практичною підготовкою фахівців

В основі різноманітних видів навчальної діяльності, в яких студенти беруть участь, лежать принципи навчання (науковості, систематичності й послідовності, творчої активності й самостійності, єдності теоретичної і практичної підготовки, професійної спрямованості та ін.).

Види семінарів, вимоги до їх організації та проведення

Семінар (лат. seminarium — розсадник) — вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблене опрацювання теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню самостійності суджень, умінню обстоювати власні думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності, активно впливати на соціальне становлення особистості.

Історичні корені семінарських занять досить глибокі. Ще у давньогрецьких школах вдавалися до диспутів, заслуховування й обговорення наукових повідомлень, коментування їх учителями. У добу середньовіччя в доповнення до диспутів, дискусій з´явилися семінари. Головне завдання цього виду навчальної роботи — навчити студентів умінню критично висловлювати свої міркування щодо певних питань, сприяти оволодінню методами і прийомами риторики.

У XVIII—XIX ст. семінари широко входять до структури навчальної роботи вищих шкіл. Якщо раніше їх використовували при вивченні літератури, теологічних дисциплін, юриспруденції, то вже у XX ст. вони набули поширення при вивченні багатьох дисциплін гуманітарного та соціального циклу.

Сучасна вища школа семінарським заняттям відводить значну частину навчального часу, особливо з дисциплін соціально-економічного й гуманітарного циклів.

У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари.

Просемінари мають передувати власне семінарам, відігравати вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну роботу студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодіння вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до безпосередньої участі в семінарах. Технологія проведення просемінарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосеред­ньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкретного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекомендація методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокремлення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоретичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, опанування тим, хто виступає, культурою ведення дискусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів — оволодіння технологією, методикою і технікою роботи на власне семінарах з урахуванням дисципліни.

Просемінари зазвичай проводять на початку вивчення навчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Досить провести 3—4 просемінари, щоб допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем технології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Якщо студенти перших курсів не проходять такої "школи навчання" шляхом участі в просемінарах, вони зазнають значних труднощів на власне семінарах.

Семінари — більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищення пізнавальної активності студентів. Технологія організації та проведення семінарських занять передбачає попереднє визначення викладачем теми, основних питань, які виносяться на обговорення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбуваються процес об говорения основних проблем теми, дискусія, забезпечується активність студентів, підбиваються підсумки, оцінюється діяльність студентів. Загалом семінари мають бути "розсадником знань", забезпечувати інтелектуальний розвиток студентів, формувати у них пізнавальну активність.

У процесі організації та перебігу семінарських занять важливо забезпечити оптимальні умови для спілкування на рівні "викладач — студенти", "студенти — викладач" на засадах демократизму й толерантності. Лише за умов вільного висловлювання власних думок, їх наукового обґрунтування активізується процес пізнання, формуються пізнавальні й соціальні мотиви учіння.

У процесі проведення семінарських занять викладач має цілеспрямовано виховувати в студентів таку етичну рису, як толерантність (від лат. tolerans — терплячий) — терпимість до чужих думок і міркувань. Після завершення навчання фахівці включаються в активну виробничу й соціальну діяльність. Перебіг її здійснюватиметься в багатовимірному й багатовекторному соціальному середовищі (різноманітність виробничих, психологічних, моральних чинників, прояви різних напрямів у політиці, мистецтві, релігії та ін.). Це вимагає від особистості прояву толерантності й уміння обстоювати власні позиції, погляди на ту чи ту проблему з позицій наукових законів і здорового глузду. Ці уміння якраз і виробляються на семінарах. Треба мати на увазі, що змістовий бік того чи того семінарського заняття не залишається надовго в пам´яті студентів. Головне, щоб вони вчилися мислити, висловлювати свої судження, аналізувати думки інших, щоб відбувався рух в інтелектуальному розвитку, формуванні наукового світогляду та системи методів і прийомів пошуку істини, культури спілкування.

У системі семінарських занять треба уникати одноманітності їх проведення, вносячи елементи дискусії, гри, змагальності і под. Професор A.M. Алексюк називає такі різновиди семінарських занять:

1.Семінар запитань і відповідей.

2.Семінар — розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань.

3.Семінар — колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки.

4.Семінар, що передбачає усні відповіді студентів з наступним їх обговоренням.

5.Семінар-дискусія: студенти, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті.

6.Семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів.

7.Семінар-конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання своїх колег.

8.Семінар — теоретична конференція: проводиться зі студентами кількох груп курсу на основі вивчення об´ємного розділу чи цілої дисципліни.

9.Семінар — вирішення проблемних завдань: проводиться на основі створення проблемних ситуацій, виділення проблемних завдань і праці над їх розв´язанням.

10.Семінар — прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники включаються в їх обговорення.

11.Семінар — "мозковий штурм": студенти завчасно ознайомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребують вирішення; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв´язання проблеми. Усі пропозиції записують, систематизують і визначають найбільш доцільні. Проблемні завдання повинні мати конкретну наукову, виробничу, соціальну спрямованість. Така робота проводиться, як правило, на старших кур­сах за умови достатньої теоретичної підготовки студентів. Цей вид семінару особливо ефективно впливає на інтелектуальний розвиток студентів, сприяє їх соціальному становленню як учасників професійної діяльності в різних сферах народного господарства. Ідея "мозкового штурму", запропонована в 1953 р. американським психологом А. Осборном, широко використовувалась у другій половині XX ст. відомими вченими, конструкторами складних технічних систем. Ефективним є застосування "мозкового штурму" в процесі проведення медичних і педагогічних кон­силіумів. Подібний підхід до пошуків істини особливо важливий в умовах розв´язання завдань ринкової економіки на засадах демократизму. Отже, в системі професійної підготовки студентів мають бути закладені основи таких умінь.

У процесі підготовки та проведення семінарських занять варто рішуче відмовитися від шкідливої практики, коли студенти, отримавши перелік питань з теми семінарського заняття, розподіляють між собою ролі, якими передбачено, хто конкретно висвітлюватиме те чи те питання. Це породжує формалізм, пасивність основної частини академічної групи. Лише активна участь усіх студентів у розв´язанні окреслених завдань активі­зує їх, приносить задоволення учасникам семінару.

Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють спеціальні семінари, що є вищою сходинкою навчальної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів умінь та навичок проведення наукових досліджень. Спецсемінари зазвичай проводяться на старших курсах. Кафедри затверджують і розробляють їх тематику, укладають відповідні програми з чітким визначенням вузлових тем, основної літератури. Наприклад, у системі підготовки фахівців-педагогів студентам 5-го курсу пропонують узяти участь у спецсемінарі з проблеми "Педагогічні технології організації навчально-виховної роботи в загальноосвітніх закладах освіти". Для цього визначають низку провідних тем, що розкривають зміст порушуваної проблеми:

Сутність педагогічних технологій, їх наукові засади.

2. Технологія організації наукової праці педагога.

3. Технологія вивчення особистості учня.

4. Технологія вивчення учнівського колективу.

5. Технологія формування первинного дитячого колективу.

6. Технологія організації колективних творчих справ.

7. Технологія підготовки вчителя до уроку.

8. Технологія впровадження у практику модульно-розвивального навчання.

9. Технологія аналізу й оцінювання навчальної діяльності учнів.

10.Технологія реалізації ідеї вальдорфської педагогічної системи.

11.Технологія запровадження педагогічної системи М. Монтессорі тощо.

Обсяг занять залежить від обсягу й важливості загальної теми, кількості студентів у групі. На вступному занятті викладач акцентує увагу студентів на значущості теми, ознайомлює з організацією роботи над нею, дає методичні рекомендації щодо підготовки наукових повідомлень, розробки технологічних карт і т. ін. Тут же за студентами закріплюють конкретні теми (можна одну тему доручати 2—3 студентам) і складають календарний план підготовки матеріалів.

Безпосередньо на заняттях визначені студенти організовують і проводять навчальну роботу в групі: виступають з науковими повідомленнями, знайомлять з технологічними картами, обговорюють окремі аспекти проблеми. Всі студенти конспектують необхідні матеріали, рекомендовану літературу.

Таким чином, студенти займаються не лише трансляцією знань, а й набувають досвіду організації пізнавальної діяльності своїх товаришів.

Особливості технології і техніки організації та проведення практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, консультації і колоквіуми. Головне їх завдання — закріплення, переведення у довготривалу пам´ять теоретичних знань, формування умінь і навичок з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття (лат. prakticos — діяльний) — форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Ця форма занять проводиться в лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Практичне заняття має бути добре підготовлене. Викладач, якому доручено ці заняття, за погодженням з лектором навчальної дисципліни завчасно готує необхідний методичний матеріал — тести для виявлення рівня оволодіння студентами відповід­ними теоретичними положеннями, набір завдань різного ступеня складності для розв´язання їх студентами.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 74; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!