Игра на музыкальном инструменте как фактор коррекции тревожности у подростков

Невротическую - на опасность, не определяемую и не известную;

Объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;

3) моральную тревожность - «тревожность совести» [47].

В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодействии личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особенностями ситуации характер [14].

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение. И. В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

Многими авторами указываются следующие функции тревоги: функция поиска и обнаружения источников угрозы, функция оценки сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая функции [14].

Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в: усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объёма циркуляции крови, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога ощущается как: напряжение; озабоченность; нервозность; чувство неопределённости; чувство грозящей опасности, неудачи; невозможность принять решения и др.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности [14].

Как видим, изучение и решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью – то есть устойчивым свойством личности [14]. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет им избежать ряд трудностей, указанных выше.

Следует отметить, что большее количество работ по изучению тревожности посвящено детям 5—8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе). Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития [31,с.5].

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты [31,с.223].

А. М. Прихожан выделяет причины тревожности подростков, подтверждённые её многочисленными исследованиями:

1) Особенности семейного воспитания и детско-родительских отношений. Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниям, депрессии и т. п.

Возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой - все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью [31,с.189-191].

2) Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками. Характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественно опосредованно. В качестве опосредующих факторов в подростковом возрасте выступают ожидаемые оценки и отношение взрослых, а в старшем школьном возрасте — особенности самооценки. Прямая связь получаемых школьником отметок и тревожности обнаруживается лишь в достаточно поздний период – 14-15 лет и определяется значением отметок для возможности продолжать образование.

Связь с тревожностью обнаруживают не объективные характеристики социальной успешности, а ее осознание, понимание учащимся и, главное, значимость для него этой успешности, с тем, как она соотносится с его «Я-концепцией» отношением к себе, представлением о себе [31,с.201].

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматривается как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований [31,с.197]. Вместе с тем в исследованиях А. И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит семье [31,с.80].

Помимо внешних источников тревожности существуют и внутриличностные источники этого состояния. В качестве важнейшего источника тревожности в литературе выделяется внутренний конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, самооценкой, «Я-концепцией» [31,с.221].

В подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском — конфликты между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе. Именно с предподросткового периода можно говорить о тревожности как свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе [31,с.221].

С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе — с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах.

В основе внутреннего конфликта в раннем подростковом возрасте (11 - 12 лет) может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями [3,c.95].

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», в отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период [31,с.222].

Состояние тревоги в подростковом возрасте проявляется и в физиологических симптомах: учащенное сердцебиение и нарушение сна. Усиливаются полярные переживания — мобилизации и боязни неудачи, переживание «покинутости, одиночества», возрастает представленность в состоянии тревоги чувств стыда и вины.

В исследованиях А. М. Прихожан часто встречались ответы испытуемых, которые свидетельствовали об оценке подростком своих переживаний как «позитивных, мобилизующих», что указывает на конструктивный компонент переживания тревоги [31,с.117-118].

Состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное — сложной. Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее[31,с.125].

Полученные результаты А. М. Прихожан демонстрируют достаточную стабильность тревожности на протяжении старшего подросткового. В период младшего школьного — подросткового возрастов стабильность тревожности существенно ниже, что, с одной стороны, указывает на этот период как на достаточно благоприятный в жизни подростка, а с другой — позволяет предположить, что это время может оказаться также сензитивным для преодоления устойчивой тревожности. Наибольшие изменения отмечаются при переходе от предподросткового к подростковому возрасту, а также — несколько менее выраженные — от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту, что указывает на особую значимость переходных периодов развития для становления эмоционально-личностных образований [31,с.147].

А. М. Прихожан отмечает факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей: 1) неумение учитывать условия ситуации; 2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха; 3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий [31,с.167].В подростковом и юношеском возрастах при достаточно точном запоминании и благоприятных, и неблагоприятных событий тревожные школьники испытывают постоянные сомнения, колебания, неуверенность в правильности своего восприятия успеха и неуспеха и значительную неудовлетворенность им. Последнее также способствует образованию отрицательного эмоционального опыта. Для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя «зону» трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет [31,с.178-179].

А. М. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

При анализе литературы мы выяснили, что исследований в области влияния обучения игре на музыкальном инструменте на тревожность подростков нет, поэтому в данном параграфе мы рассматриваем игру на музыкальном инструменте и музыку именно как фактор коррекции тревожности у подростков опираясь на данные музыкотерапии, музыкальной и возрастной психологии.

«...Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости — некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка.» [32].

Музыка, как мощный фактор воздействия на эмоциональную сферу человека, издавна использовалась для лечения различных заболеваний и, в особенности, для терапии нервно-психических расстройств. В последние десятилетия выделилось целое направление в психотерапии – музыкотерапия. Психокоррекционные задачи музыкотерапии, тесно переплетающиеся с психотерапевтическими, включают ряд основных пунктов тренировочной программы. Наиболее важными для детей и подростков являются следующие: тренировка наблюдательности; упражнения на устойчивость внимания и его переключаемость; тренировка реакций; развитие чувства темпа, ритма и времени; развитие мыслительных способностей и фантазии; тренировка языковых и невербальных коммуникативных навыков; воспитание волевых качеств, тренировка выдержки и способности сдерживать аффекты; развитие грубой и тонкой моторики.

Музыкотерапия используется для лечения эмоциональных нарушений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, коммуникабельности и прочих [46].

Музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и рецептивной. Активная музыкотерапия представляет собой терапевтически направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Рецептивная музыкотерапия предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью [16].

Эмоциональный характер музыки связан с такими компонентами музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, инструментовка и т.п. Для моделирования той или иной эмоции они являются хотя и важными, но все же дополнительными моментами. Произведения, не относящиеся к серьезной музыкальной классике, могут быть использованы как материал для музыкотерапии с не меньшим эффектом, особенно в детской и подростковой практике.

Помимо пассивного восприятия произведений подросткам, владеющим музыкальным инструментом, предлагается для музицирования специально подобранный терапевтический материал [46].

Игра на барабане с другими в группе, с одновременным пением песни может нацелить на развитие двигательных и общественных способностей, с концентрацией на этих функциях.Хорошо зарекомендовали себя уроки основ игры на гитаре, косвенно способствующие развитию навыков управления поведением [48,с.386-387].

Для применения активного варианта музыкотерапии требуется наличие простейших музыкальных инструментов. Главной целью в данном случае является интеграция человека в социальные группы, так как в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, тренируются волевые усилия, формируется выдержка и самоконтроль [23].

В качестве одного из психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают конфронтацию с жизненными проблемами, что очень важно для подростков, так как проблем, переживаний и непонимания у них предостаточно.

Посещение занятий по обучению игре на музыкальных инструментах – это не только развитие музыкальных способностей детей, но и воспитание воли, характера, умения трудиться. Занятия музыкой приучают ребёнка к ежедневному систематическому труду, воспитывают усидчивость и терпение, способствуют формированию мировоззрения, моральных качеств, эстетического вкуса, обогащают внутренний мир ребёнка, делают его ярче, богаче, а самого ребёнка – счастливее [5].

Активное музицирование на инструментах создаёт благоприятные возможности для самовыражения, что помогает самоутвердиться, занять достойное положение в обществе сверстников и в своих глазах [9, с.171].

Применение музыкальной терапии для гармонизации эмоциональной сферы подростков имеет своей целью не только развить, исправить какие-то психоэмоциональные характеристики учащихся, но и способствует преодолению монотонности учебного процесса, вызывая положительную мотивацию к обучению.

В результате гармонизации эмоциональной сферы происходит снятие напряжения, возникающего в течение учебного дня. Таким образом, музыкальные упражнения будут стимулировать пополнение лексики, связанной со сферой чувств, развитие навыков отражения и узнавания эмоциональных проявлений, повышение положительного эмоционального фона учащегося.

В процессе музыкально-терапевтических занятий, общаясь со сверстниками, ребёнок получает навыки взаимодействия и взаимопонимания. Специально подобранные упражнения создают положительную эмоциональную атмосферу в группе, учат подростка налаживать коммуникативные связи как с преподавателем, так и с учащимися.

Вместе с тем обостряется сенсорика – потребность в новых ощущениях, что в свою очередь развивает любознательность и способствует быстрому переключению с одного вида деятельности на другой при поверхностном его изучении. Эмоциональная сфера в этот период характеризуется повышенной чувствительностью, появляется чувство тревожности у младших подростков при общении со сверстниками, у старших – со взрослыми. Эмоции становятся более сильными и глубокими по отношению к предыдущему возрастному периоду. В связи с этим можно говорить об эффективности музыкального воздействия на подростка.

Также, занятия в группе помогают подростку самоопределиться в социальной сфере. Часто подростковый возраст называют периодом диспропорции в развитии. С точки зрения психофизиологии это проявляется в неустойчивости эмоциональной сферы, высоком уровне ситуативной тревожности. Главным условием психического развития, компонентом которого является эмоциональная сфера, современная психология считает общение ребёнка со взрослыми, в этом смысле музыка может способствовать созданию необходимого коммуникативного контакта между подростком и учителем [6].

Главное назначение музыки - в человеческом общении (собственно коммуникативная функция). По мнению музыковеда В. Н. Холоповой, «музыка несёт все те общественные функции, что и искусство в целом, как специфический род человеческого мышления и деятельности…В то же время, формирование людской общности в музыке (так же, как и во всяком другом виде искусства) не отстраняет личности, не растворяет индивидуума в социуме. Воздействие искусства носит двунаправленный лично-социальный характер, причём социальное даётся в индивидуальных ощущениях личности» [44].

Музыка является мощным средством общения и сплочения людей. Вместе с тем в музыкальном общении многократно перекрещиваются сложные связи между всеми участниками художественной коммуникации: центробежные – к слушателю и центростремительные – от него к композитору и исполнителю. При этом слушатель всегда останется основным адресатом общения [9, с.23-25]. Из возрастной психологии мы знаем, что ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой) [41].

Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. «Всюду воспринимается прежде всего отрицательное»,- указывает Ш. Бюлер. И в этой ситуации, ситуации потребности общения и понимания, подростку на помощь приходит музыка, как средство невербального общения [27].

В результате клинических наблюдений и специальных исследований установлено, что способность музыки непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека – изменять его настроение, снижать тревогу и напряжённость – делает музыкотерапию важным средством лечения [9,с.169].

Рассмотрев в этом разделе факты положительного влияния музыки и активного музицирования на тревожность подростков, мы можем сделать вывод, что обучение игре на музыкальном инструменте является одним из факторов коррекции тревожности подростков.

1.3 Различия проявления тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 112; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!