Психологія індивідуальності 2 страница

Л.Тьортен, узагальнюючи дані своїх досліджень розумових здібностей, також зробив висновок, що рівень інтелекту може бути значимим предиктором майбутніх досягнень, але він не визначає виду діяльності і не може залишатися єдиним засобом прогнозу. Зважаючи на все, обдарованість як симптомокомплекс найбільше загальних передумов до розвитку таланта може бути віднесена до индивидному рівня індивідуальності, що спирається на конституціональний базис (маючи у виді, у першу чергу, особливості нервової системи).

Багато авторів висловлюють точку зору, що співвідношення обдарованості і талановитості випливає рассматривать як співвідношення більш загального і більш спеціального. У цьому випадку обдарованість є чинник некоей загальної спроможності до творчості, а талант виступає у виді особливого виміру в розвитку спеціальних спроможностей. Очевидний зв'язок цієї гіпотези з уявленнями про природу інтелекту, у якому виділяються загальний і спеціальні чинники. Перспективною є і точка зору Б.М.Теплова (1986), що, усупереч традиційним уявленням про однобічність таланта, вважав, що "талант як такий багатосторонній" (див. Лейтес, 1997). Не менше істотним рекомендується пояснення розходжень між обдарованістю і талановитістю з позицій генетично-вікових змін, коли перше виступає лише у виді потенційного компонента, природної передумови, а друге - як актуалізуючий під впливом життєвого досвіду процес.

Можливість досягти видатних результатів обумовлена не тільки рівнем розвитку загальних і спеціальних здібностей, але, насамперед, їхнім співвідношенням з іншими індивідуальними властивостями (у першу чергу мотиваційними чинниками) і наданими середовищем можливостями (Гржибкова, 1988). У багатомірних моделях таланту підкреслюється інтерактивний характер взаємодії між особистісними передумовами, когнітивними і екопсихологічними перемінними {Не11еr, 1986).

Усе більш очевидним стає зв'язок таланта з особливостями особистості. Концентроване вираження ця точка зору одержує, наприклад, у концепції креативной активності особистості (Богоявленская, 1983), відповідно до якої можна говорити про існування особливого симптомокомплекса (типу) властивостей, що благоприятствуют розвитку таланта. Такі, наприклад, прагнення вийти за межі нормативної активності, що відповідає конструкту "пошукової активності" (Аршавский, Ротенберг, 1976; Ротенберг, Аршавский, 1984) і "пошуку відчуттів" (Zuckerman, 1994). Дані багатьох інших досліджень також дозволяють розглядати талановитість як перемінну, пов'язану з особистістим рівнем у структурі індивідуальних властивостей.

Якщо про розглянуті тільки що компоненти креативності, як дуже неоднозначного життєвого явища, ще можна помислити у термінах наукового аналізу, то ефект геніальності вляється для багатьох дослідників творчості і зовсім не піддатливим ніяким схемам і вимірам. Суперечки немає, геніальність непередбачена. Але вивчати її як уже наявний факт життя являється можливим і необхідним, для того хоча б, щоб зрозуміти потенційні можливості людини як особливого виду істот, що творять (тобто перетворюючих шляхом свідомого конструктивного творення). Серед найбільше часто, що згадуються ознак геніальності виділяються спонтанність, як слідство несвідомої активності психіки; непередбачуваність поводження в типових ситуаціях; організуючий вплив мотивації, результатом чого є не тільки споживання, але і генерування творчої енергії. Всі ці характеристики ставляться одночасно і до розряду інтегративных ефектів, вироблених як такі, що саморазвиваються і саморегулюються системами, що складають цілісну людську індивідуальність. При цьому поняття "унікальність" і "творча активність" відповідають тому "рівню аналізу, предметом якого є цілісна індивідуальність" (див. наприклад, Дружинін, 1993).

Спроби зрозуміти унікальність генія те саме що спроби зрозуміти неповторність людської індивідуальності. Підкреслимо, що мова йде про точку відліку в аналізі феномена, а не про тотожність аналізованих понять. Геній - це не просто = обдарованість + талановитість. Арифметичні обчислення не застосовні до оцінки складних систем. Геніальність можна зрозуміти, лише звернувшись до інтегрального аналізу її носія - індивідуальності тієї людини, що рахується генієм.

Інтелект.

Інтелект (від лат. іntellectus – розуміння, осмислення) – відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. Інтелект ототожнюють із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем і под. За своїм психологічним змістом інтелект належить до “нечітких” понять. Поняття “інтелект” у психологічній літературі має щонайменше 3 значення:

1. Загальна здатність до пізнання й вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і лежить в основі інших здібностей.

2. Система всіх пізнавальних здібностей людини (від відчуття до мислення).

3. Здатність до вирішення проблем без зовнішніх спроб і помилок (у думці), протилежна здатності до інтуїтивного пізнання.

Зараз інтелект розглядається як загальна розумова здатність узагальнення поведінкових характеристик, пов'язана з успішною адаптацією до нових життєвих умов. Часто інтелект ототожнюють з мисленням, при цьому підкреслюючи, що мислення – це процес, а інтелект – якість цього процесу. Критеріями якості виступають: ефективність, простота щодо когнітивного навантаження, здатність до знаходження нестандартних рішень.

Тестологічний підхід до дослідження інтелекту

Протягом тривалого періоду часу монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології, у рамках якої поняття інтелекту оформилося як наукова психологічна категорія. Уперше питання про існування індивідуальних розбіжностей у розумових (інтелектуальних) здібностях поставив Ф.Гальтон у своїй книзі “Дослідження людських здібностей та їх розвиток” (1883).

Гальтон вважав, що інтелектуальні можливості закономірно обумовлюються особливостями біологічної природи людини й нічим принципово не відрізняються від її фізичних й фізіологічних характеристик. Як показник загальних інтелектуальних здібностей розглядалася сенсорна розпізнавальна чутливість. Перша дослідницька програма, розроблена й реалізована Гальтоном наприкінці XIX ст. в Лондоні (1884), була орієнтована на виявлення здатності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло поряд з визначенням ваги, росту й інших сугубо фізичних особливостей випробуваних. У строгій відповідності з поглядами Гальтона, Дж.М.Кеттелл (1885) розробив серію спеціальних процедур (названих “тестами”), що забезпечують вимір гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції, переваги кольорів і под. Таким чино м, на початковому етапі інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природжений (органічний) характер інтелектуальних розбіжностей між людьми.

1905 р. був переломним у вивченні інтелекту. Розуміння природи інтелектуальних здібностей з цього часу опиняється під впливом практичного опитування. Створена за указівкою французького міністерства освіти комісія для обговорення питання про дітей, які відстають у своєму пізнавальному розвитку й не здатні навчатися у звичайних школах, сформулювала завдання розробити об'єктивні критерії для виявлення таких дітей, для того щоб навчати їх у школах спеціального типу. А.Біне та Т.Сімон спробували вирішити цю сугубо прикладну проблему, запропонувавши серію з 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини. У шкалі розумового розвитку дитини Біне-Симона (1911) тестові завдання групувалися за віком.

По суті, з цього моменту й починає формуватися тестологічна парадигма в дослідженні інтелекту, яка на десятиліття вперед визначила ракурс аналізу природи інтелектуальних можливостей людини.

Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі співвіднесення реального хронологічного віку дитини з її “розумовим віком”. Розумовий вік визначався як той найвищий віковий рівень, на якому дитина могла правильно виконувати всі запропоновані завдання. Так, розумовий вік 6-літньої дитини, що правильно виконала всі завдання для дітей у віці 6,7 і 8 років, дорівнював 8 рокам. Розбіжність розумового й хронологічного віків вважалася або показником розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного). Пізніше як міру розвитку інтелекту було запропоновано розглядати співвідношення:

розумовий вік х 100%,

хронологічний вік

яке одержало назву “коефіцієнт інтелекту” (intelligence quotient) чи IQ.

На відміну від Гальтона, що розглядав інтелект як сукупність природжених психофізичних функцій, Біне визнавав вплив навколишнього середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності оцінювалися ним з урахуванням не тільки сформованості певних пізнавальних функцій, у тому числі й таких більш складних пізнавальних процесів, як запам'ятовування, просторове розрізнення, уява і т.д., але й рівня засвоєння соціального досвіду (поінформованості, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до моральних оцінок і т.д.). Зміст поняття “інтелект” виявився, таким чином, розширеним як з погляду переліку його проявів, так і з погляду факторів його становлення. Зокрема, Біне вперше заговорив про можливість “розумової ортопедії” (серії навчальних процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуальної діяльності). Проте в контексті такого підходу інтелект визначається не стільки як здатність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що виявляється в показниках сформованості певних пізнавальних функцій, а також у показниках ступеня засвоєння знань і навичок.

Уже з початку XX ст. у рамках тестологічної парадигми складаються дві прямо протилежні за кінцевим теоретичним результатом лінії трактування природи інтелекту: одна пов'язана з визнанням загального фактора інтелекту, у тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Ч.Спірмен), інша – із запереченням якого-небудь загального початку інтелектуальної діяльності й затвердженням існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей (Л.Терстоун). Ці два теоретичних підходи оперували одними й тими ж вихідними емпіричними матеріалами (результативними характеристиками інтелектуальної діяльності), тим самим типом вимірювальних процедур (тестами інтелекту – вербальними й невербальними), однієї і тією же технікою обробки даних (процедурами кореляційного й факторного аналізу), але трактували ці дані по-різному.

Теорія інтелекту Ч.Спірмена (1904, 1927) базувалася на факті наявності позитивних кореляційних зв'язків між результатами виконання різних інтелектуальних тестів. Якщо в якому-небудь дослідженні відзначалася відсутність таких зв'язків, то Спірмен пояснював це помилкою вимірювання. На його думку, зв'язки, що спостерігаються, завжди нижче теоретично очікуваних, і ця розбіжність є функцією надійності тестів, які корелюються. Якщо відкоригувати цей ефект “ослаблення”, то величина зв'язків буде прагнути до одиниці. Основою зв'язку виконання різних тестів, на його думку, є наявність у кожному з них деякого загального початку, що одержав назву “загального фактора” (g, general factor). Крім фактора g, був виділений і фактор s, що характеризує специфіку виконання кожного конкретного тестового завдання. Тому дана теорія одержала назву “двофакторної теорії інтелекту”.

Спірмен вважав, що фактор g – це й є власне інтелект, сутність якого зводиться до індивідуальних розбіжностей у “розумовій енергії”. Проаналізувавши тести, що найбільш яскраво представляли загальний фактор інтелекту, Спірмен дійшов висновку, що рівень розумової енергії проявляє себе в здатності виявляти зв'язки й співвідношення як між елементами власних знань, так і між елементами змісту тестових завдань. Таким чином, Спірмену вдалося розмежувати рівневі властивості інтелекту (показники сформованості основних сенсорно-перцептивних і вербальних функцій) та комбінаторні (показники здатності виявляти зв'язки, імпліцитно задані в тому чи іншому змісті). Іншими словами, уперше була поставлена проблема репродуктивних і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності.

Надалі ця лінія досліджень (визнання загального інтелекту) одержала розвиток у працях Р.Кеттелла, Ф.Вернона, Л.Хамфрейса й ін. Так, Кеттелл (1971), використовуючи великий набір тестів і процедуру факторного аналізу, одержав деяку кількість первинних факторів. Ці дані він узяв за основу для факторного аналізу 2-го порядку. У підсумку він зміг описати 5 вторинних факторів. Два з них характеризували спірменівський g-фактор, але вже розділений на два компоненти: gc – “кристалізований інтелект”, представлений тестами на запас слів, читання, урахування соціальних нормативів і под., і фактор gj – “рідкий інтелект”, представлений тестами на виявлення закономірностей у ряді фігур і цифр, обсяг оперативної пам'яті, просторові операції та ін.

На думку Кеттелла, кристалізований інтелект – це результат освіти й різних культурних впливів, його основна функція полягає в нагромадженні й організації знань і навичок. Рідкий інтелект характеризує біологічні можливості нервової системи, його основна функція – швидко й точно обробляти поточну інформацію. Замість одного (загального) інтелекту з'явилося, таким чином, уже два інтелекти з радикально різними механізмами.

У рамках теорії інтелекту Л.Терстоуна (1938) можливість існування загального інтелекту відкидалася. Він прокорелював результати виконання випробуваними 60 різних тестів, призначених для виявлення самих різних сторін інтелектуальної діяльності, та одержав більше 10 групових факторів, 7 із яких були ним ідентифіковані й названі “первинними розумовими здібностями”:

S – “просторові” (оперування просторовими відношеннями);

P – “сприймання” (деталізація зорових образів);

N – “обчислювальні” (виконання основних арифметичних дії);

V – “вербальне розуміння” (розкриття значення слів);

F – “швидкість мови” (підбір слів за заданим критерієм);

M – “пам'ять” (запам'ятовування й відтворення інформації);

R – “логічне міркування” (виявлення закономірністей у ряді букв, цифр, фігур).

Був зроблений висновок про те, що для опису індивідуального інтелекту не можна використовувати єдиний IQ-показник, а, скоріше, індивідуальні інтелектуальні здібності повинні бути описані в термінах профілю рівня розвитку первинних розумових здібностей, що виявляються незалежно одна від іншої й відповідають за строго визначену групу інтелектуальних операцій. Тому дана теорія одержала назву “багатофакторної теорії інтелекту”.

Яскравий приклад подальшої розробки ідеї Терстоуна про множинність інтелектуальних здібностей – структурна модель інтелекту Дж.Гілфорда (1965). На відміну від теорії Терстоуна, у якій факторний аналіз служив засобом виявлення “первинних здібностей”, у теорії Гілфорда факторний аналіз виступав як засіб доказу попередньо сконструйованої теоретичної моделі інтелекту, за якою мало існувати 120 вузькоспеціалізованих незалежних здібностей.

При побудові “структурної моделі інтелекту” Гілфорд виходив із 3 основних критеріїв, що дозволяють описати й конкретизувати три аспекти інтелектуальної діяльності:

1. Тип виконуваної розумової операції:

1) пізнання - упізнання і розуміння пред'явленого матеріалу;

2) конвергентна продуктивність – пошук в одному напрямку при одержанні єдиної правильної відповіді (узагальнити одним словом кілька понять);

3) дивергентна продуктивність – пошук у різних напрямках при одержанні декількох рівною мірою правильних відповідей (назвати всі можливі способи використання знайомого предмета);

4) оцінка – судження про правильність (логічність) заданої ситуації (знайти фактичну або логічну невідповідність у картинці);

5) пам'ять - запам'ятовування та відтворення інформації (запам'ятати й назвати ряд цифр).

2. Зміст інтелектуальної діяльності:

1) конкретний (реальні предмети або їх зображення);

2) символічний (букви, знаки, цифри);

4) поведінковий (вчинки іншої людини й власні вчинки).

3. Різновиди кінцевого продукту:

1) одиниці об'єктів (уписати відсутні букви в слова);

2) класи об'єктів (розсортувати предмети на групи);

3) відносини (встановити зв'язки між об'єктами);

4) системи (виявити правило організації декількох об'єктів);

5) трансформації (змінити й перетворити заданий матеріал);

6) імплікації (передбачати результат у рамках ситуації “що буде, якщо...”.

“Кубічна модель інтелекту” – куб Гілфорда містить 120 окремих здібностей (5х4х6). Для визначення істинного рівня інтелектуального розвитку конкретної людини у всій повноті її інтелектуальних можливостей необхідно, таким чином, використовувати 120 тестів. З позицій здорового глузду така витівка свідомо безперспективна.

Розглядаючи типи здібностей за змістом, Гілфорд дійшов висновку, що можна говорити про 4 типи інтелекту:

“конкретний інтелект” – пов'язаний з конкретними речами та їх властивостями;

“абстрактний інтелект”, що може бути “символічним” або “семантичним”;

“соціальний інтелект” – розуміння власної поведінки й поведінки інших людей.

Надалі уявлення про існування безлічі самостійних інтелектуальних здібностей знайшло своєрідну реалізацію поза рамками тестології в теорії “безлічі інтелектів” Г.Гарднера (1983), що описав кілька незалежних типів інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінестетичний, міжособистісний і внутрішньоособистісний.

Інтерес до штучного інтелекту змусив багатьох психологів задуматися над тим, що є в людському інтелекті унікально людського і які здібності вимагаються від комп'ютера, щоб діяти розумно (по-людськи). Нікерсон, Перкінс і Сміт (1985) склали список здібностей, які, на їхню думку, характеризують інтелект людини: здатність класифікувати патерни; здатність до адаптивної зміни поведінки – до навчання; здатність до дедуктивного мислення, здатність до індуктивного мислення; здатність розробляти й використовувати концептуальні моделі;здатність розуміти.

Отже, у всіх тестологічних теоріях інтелекту (двофакторній, багатофакторній, ієрархічній, кубічній, радіально-рівневій) у різному виді варіює уявлення про так звані фактори інтелекту в діапазоні від 1 до 120.

Наявний рівень теоретичних й емпіричних матеріалів свідчить про сформовану в тестології кризову ситуацію, суть якої: “інтелект зник”.

М.А.Холодна (2002) виділяє три підстави, що обумовили ілюзію “зникнення” інтелекту:

- методична підстава, обумовлена протиріччями тестового методу діагностики інтелектуальних здібностей;

- методологічна, пов'язана з прийнятим у тестології розумінням інтелекту як деякої психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляє себе в певній “заданій” ситуації;

- змістовно-етична, обумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання й відповідно неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах “низький–високий” рівень інтелектуального розвитку.

Експериментально-психологічні теорії інтелекту

Своєрідною реакцією на неконструктивність тестологічних теорій інтелекту стали експериментально-психологічні теорії, розроблювальні в рамках різних закордонних і вітчизняних підходів й орієнтовані на виявлення механізмів інтелектуальної активності. У межах генетичного підходу інтелект розуміється як наслідок ускладнюваної адаптації до вимог навколишнього середовища в природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом.

Згідно з Ж.Піаже (1969), інтелект – це найбільш удосконалена форма адаптації організму до середовища, що являє собою єдність процесів асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) й акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке й водночас стійке пристосування до фізичної й соціальної дійсності, а його основне призначення – у структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем. У міру нагромадження й ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріорізація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, які виконуються у внутрішньому, уявному плані).

Розвиток інтелекту – це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операціональних структур (схем), що поступово виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Відповідно до теорії Піаже, у цьому процесі можна виділити 5 стадій (по суті, 5 етапів у формуванні операцій):

1. Стадія сенсо-моторного інтелекту

(від народження до 1,5 року). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт шляхом його використання, застосовуючи засвоювані сенсо-моторні схеми (струснути, ударити, посмикати і под.).

2. Символічний чи допонятійний інтелект

(від 1,5 – 2 до 4 років). Головне на цій стадії – засвоєння вербальних знаків рідної мови й перехід до найпростіших символічних дій.

3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту

(від 4 до 7–8 років). Особливості цієї стадії багаторазово продемонстровані Піаже в експериментах “на збереження”, у яких виявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, що вибудовують причинні зв'язки в логіку очевидних наочних вражень.

4. Стадія конкретних операцій

(від 7–8 до 11–12 років). З'являються, операціональні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів у конкретній предметній ситуації.

5. Стадія формальних операцій або рефлексивний інтелект

(від 11–12 до 14–15 років). У цьому віці формуються формальні (категоріально-логічні) схеми, що дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без необхідності зв'язку з конкретною дійсністю. Наслідком наявності таких схем є здатність до комбінаторики (у тому числі до комбінування суджень з метою перевірки їх істинності чи хибності), дослідницька пізнавальна позиція, а також можливість свідомо перевіряти хід як власної, так і чужої думки.

Отже, інтелектуальний розвиток – це розвиток операціональних структур інтелекту, у ході якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємозв'язок і погодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початку своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкта з прямо протилежної точки зору й под.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, “миттєвість” актуалізації).

Завдяки сформованості розумових операцій стає можливою повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до того, що відбувається, зміст якої полягає в тому, що “мислення стає вільним від реального світу” (Піаже). Найбільш яскравою ілюстрацією подібної форми адаптації, за Піаже, є математична творчість.

У розвитку інтелекту виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних когнітивних структур, а друга – з ростом інваріантості (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність. Для пристосування до реальності необхідно уявляти її такою, яка вона є.

Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до більш пізніх здійснюється шляхом інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, що виявляються органічною частиною наступних. По суті справи, інтелект – це така когнітивна структура, що послідовно “вбирає в себе” (інтегрує) всі інші, більш ранні форми когнітивної адаптації.

Що ж стосується росту інваріантості дитячих уявлень про світ, то загальний напрямок їх еволюції йде від центрації до децентрації. Центрація (егоцентризм) – це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом або випадковою деталлю ситуації, що кидається в очі (“реальне тільки те, що я відчуваю і бачу”).

Децентрація, тобто здатність думкою звільнятися від концентрації уваги на особистій точці зору або на приватному аспекті ситуації, припускає перебудову пізнавального образу за лінією зростання його об'єктивності, погодженості в ньому безлічі різних точок зору, а також набуття ним релятивності.

Таким чином, як додатковий критерій розвитку інтелекту в теорії Піаже виступають міра інтегрованості операціональних структур (послідовне набуття розумовими операціями всіх необхідних якостей) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (здатність до децентрованого пізнавального ставлення до того, що відбувається).

У межах когнітивної психології розробляється інформаційний підхід до інтелекту. Останній розуміється як сукупність елементарних процесів переробки інформації.

Елементарні інформаційні процеси – це мікроопераціональні когнітивні акти, пов'язані з оперативною переробкою поточної інформації. Наприклад, форма кодування інформації про зовнішній вплив, характер збереження нової інформації при надходженні її в довготривалу пам’ять і т.д.

Р.Стернберг (1986) проводив свої експериментальні дослідження в рамках когнітивного компонентного методу, орієнтованого на ретельний аналіз безпосередньо самого процесу виконання певного інтелектуального тесту (наприклад, тесту вербальних аналогій), для того щоб визначити, як розбіжності у виразності кожного з виділених компонентів процесу переробки інформації позначаються на індивідуальній успішності у виконанні даного тесту.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 90; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!