Учебно-речевая ситуация

Устная речь

Тропы

Тесситура

Естественно, что в Т. т. исследуются способы ориентации на коммуниканта, приемы организации его внимания при восприя­тии текста, формы обеспечения читателя внесюжетной информа­цией, проблемы структурного и композиционного оформления со­держания текста и т. д.

Рассматриваются в Т. т. и такие проблемы, как содержание пред-текстового этапа работы (осмысление содержания и объема темы, отбор и систематизация материала, предварительное, «рабочее» формулирование главной мысли текста и его основных положе­ний, выбор модели текста), содержание текстового этапа (выбор и реализация функции и типа зачина, детализация основных поло­жений текста, распределение содержания текста в его планах — фоновом, сюжетном и авторском — и т. д.).

В отличие от теории текста, объектом и предметом исследова­ния которой является текст как результат, статика текста, в Т. т. исследуются механизмы порождения текстов, их динамика.

Лит.: см. лит. к статье Теория текста.

В. Н. Мещеряков

ТЕССИТУРА (ит. tessitura — ряд тонов в диапазоне голоса) — высотное положение голоса в данный момент по отношению ко всему диапазону этого голоса. Например, если диапазон рассматри­ваемого голоса лежит в пределах 100—250 Гц (баритон), а в данный момент используется участок вблизи 160 Гц, то Т. будет средней (как правило, она бывает и наиболее удобной). Но для голоса, име­ющего диапазон от 150 до 320 Гц (контральто), то же самое высот­ное положение (около 160 Гц) является низкой Т., а для голоса с диапазоном 70—200 Гц (бас) — высокой Т.

Соответствие Т. характеру голоса является одним из условий естественности, свободы, красоты звучания. Но удобство произне­сения может вступать в противоречие с коммуникативной зада­чей, приводить к монотонности. Кроме того, высокая и низкая Т. могут отрицательно влиять на дикцию, мешать реализации опти­мального темпа, сужать динамический диапазон, искажать тембр голоса. Поэтому, чтобы речь не теряла ни выразительности, ни от­четливости при решении любых задач речевого общения, надо тре­нировать свой произносительный аппарат в разных тесситурных условиях.

Довольно часто путают Т. и регистры голоса. Например, гово­рят: «...Его речь звучала в высоком регистре», подразумевая, что голос стал звучать выше обычного. На самом деле голосовые (ме­лодические) повышения и понижения могут производиться и без изменения регистра, и с его изменением. В то же время регистры

250

тип голоса

(головной, грудной и смешанный) способны изменить окраску зву­ков даже одной и той же высоты. Другими словами, Т. и регист­ры — это принципиально разные понятия, хотя их роднит то об­стоятельство, что оба они относятся к диапазону голоса.

Лит.: Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. — М., 1959; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Словарь иностранных слов. — М., 1984.

А.А. Князьков

ТЕХНИКА РЕЧИ — 1) совокупность умений и навыков, при­меняемых для оптимального звучания речи; 2) владение приемами эффективного использования речевого аппарата.

А.А. Князьков

ТИП ГОЛОСА — разновидность человеческого голоса (певче­ского и речевого), выделяемая на основе высотно-тембральных при­знаков. С точки зрения относительной высоты звучания типологи­ческая классификация голосов имеет следующий вид:

Тембральная характеристика Т. г. менее определенна. Напри­мер, описание тембра и баса, и баритона обычно дается через определения: бархатный, мягкий, глубокий, объемный, мас­сивный. Такие разные типы голоса, как сопрано и тенор, также описываются сходным образом: легкий, звонкий, серебристый, нежный, тонкий. Иногда характеризуют тембр одного типа го­лоса через другой тип: баритональный тенор, баритональный бас и т. п. В целом звучание низких голосов ассоциируется с чем-то более массивным и объемным по сравнению с высоки­ми голосами.

Лит.: Горбачевич К. С, Хабло ЕЛ. Словарь эпитетов русского литера­турного языка. — Л., 1979; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Музы­кальная энциклопедия. — М., 1973.

А.А. Князьков 251

типология текстов

ТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ (от. греч. typos — отпечаток, форма, образец и logos — слово, учение). Различают функциональную Т. т., предметом которой являются социальные функции и сфера упот­ребления текстов, структурную Т. т., целью которой является внут­ренняя организация системы текстов, стилистическую Т. т., иссле­дующую корреляции стилей и типов текстов, и т. д.

Трудности, с которыми сопряжена Т. т., связаны с отсутстви­ем единого подхода к толкованию центрального понятия пробле­мы: «тип текста» и неоднозначность понимания (и противоречи­вость) избираемых критериев типологизации. Наиболее распро­страненным в современной коммуникативной лингвистике является такое понимание типа текста, которое сближает его с понятием «жанр текста», в результате чего тип текста понимается как класс текстологоических единиц с одинаковой функциональ­ной спецификой и приблизительно одинаковой языковой и сти­листической актуализацией (Ризель Э. Г., 1984, Винокур Т.Г. и др.). В качестве основной Т. т. предлагаются: 1) тематическое со­держание (предметно-смысловая исчерпанность), стиль и компо­зиционное строение (Бахтин М.М.); 2) совокупность экстра- и интратекстуальных дифференциальных признаков текста (пись­менный — устный, спонтанный — неспонтанный, монологиче­ский — диалогический, моноадресатный — полиадресатный и т.п. (более 20 признаков); 3) внутритекстуальные признаки: законо­мерности построения текстовых структур, отмеченных с точки зрения того или иного типа; 4) экстратекстуальные факторы: фак­торы реальной коммуникации, когда текстовой тип мыслится как динамическая единица, включенная в типизированный речевой контекст. Существует также тесная связь кардинальных вопросов типологии стиля и вопросов Т. т.; так как проблема типологиче­ской отмеченности языковой организации текста восходит к про­блеме стилистической нормы. В отечественной лингвистике в ос­нову первичной классификации всего множества текстов кладется дифференциация текстов по общественным сферам коммуника­ции — «областям коллективной речевой деятельности» (Вино­кур Т.Г.). Именно общественная сфера коммуникации является фак­тором, лежащим в основе конструирования текста как коммуникатив­ной единицы, а также исходным классификационным принципом, определенным образом упорядочивающим наличное и возможное множество текстов. Общность текстов, распределенную по специ­альным сферам, принято обозначать как функционально-комму­никативный класс текстов. Например, функционально-коммуни­кативный класс текстов обиходно-разговорной речи, публици­стики и прессы, научной речи и т. п.

Для каждого текстового класса характерны единые конструк-

252

типология текстов

тивные параметры, которые обусловливаются: 1) основной обще­ственно-коммуникативной целеустановкои в пределах данной со­циальной сферы общения; 2) предметом (содержанием) комму­никации, характерным для данной сферы общения; 3) признака­ми ситуации, в пределах которой осуществляется речевое общение; 4) каналом общения, характерным для данной коммуникативной ситуации. На втором уровне классификации проводится сужение и конкретизация общей социальной задачи, выполняемой классом текстов в той или иной сфере общения. Например: выделение га-зетно-информационного подкласса текстов в классе публицисти­ки и прессы; научно-популярного субкласса в классе научных тек­стов; субкласса бытового диалога, эпистолярных и дневниковых записей в общем обиходно-разговорном классе текстов. И, нако­нец, на третьем уровне классификации типов текстов выделяются жанры текстов. Здесь происходит максимальная конкретизация ком­муникативно-прагматических факторов и типовой ситуации, ле­жащей в основе порождения речевого жанра. Подобная конкрети­зация коммуникативно-прагматических факторов ведет к опреде­ленному стереотипу, а в жанровом стереотипе содержится возможность «жанровой предсказуемости», «жанрового ожидания». Так, например, мы безошибочно определяем прагматическую ус­тановку автора фельетона, путевого очерка или дневниковой записи. Т. т., основанная на использовании описанной процедуры, мо­жет быть представлена в следующем виде:

253

точность речи

Л ит.: Акишина Т.Е., Хазев П.В. Жанровый аспект анализа текста // Иностранный язык в школе.— 1982.— №4; Брандес М.Л. Синтаксиче­ская семантика текста // Сб. научных трудов МГПИИЯ. — Вып. 112. — М., 1977; Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. — М., 1983; Бурвико-ва Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. — М., 1983; Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986; Леонтьев А.А. Высказывание как объект лингвистики, пси­холингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. — М., 1979; Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1974; Ризель Э.Г. Теория и практи­ка интерпретации текста. — М., 1974.

Л. Г. Антонова

ТОЧНОСТЬ РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь — действительность. Различа­ют два вида Т. р.: предметную и понятийную. Если в речи адекватно обозначены предметы реальной действительности, явления жизни, события, то в ней соблюдена фактическая, или предметная, точность; если «запрограммированное» говорящим содержание речи соответст­вует системе научных понятий, то мы говорим о терминологической, или понятийной, точности. Нарушение фактической Т. р. происходит тогда, когда выбранное говорящим (пишущим) слово не передает адекватно описываемую ситуацию, предметно-вещную действитель­ность. У В. Белова в рассказе «Чок-получок» читаем: «В барабане брау­нинга было семь патронов», между тем в браунинге нет барабана. В этом случае причиной нарушения фактической Т. р. является невер­ное употребление слова браунинг вместо револьвер. Одна из причин терминологической неточности состоит в том, что говорящий (пи­шущий) не умеет пользоваться термином или терминологическим наименованием в соответствии с их языковым значением. Например, нередко можно услышать в ответе школьника: Местоимение обозна­чает (!) предмет (вместо указывает на предмет) или слово «бежит» обозначает (!) глагол (вместо выражено глаголом). Терминологическая неточность возникает и в тех случаях, когда говорящий не понимает, почему следует именно так, а не иначе именовать какое-либо явле­ние, или не обращает внимания на то, как он говорит. Так, школьни­ки не всегда видят разницу между такими выражениями: Глагол «ри­сует» в настоящем времени и Глагол «рисует» настоящего времени; значит, они не различают постоянные и непостоянные признаки ча­стей речи, в данном случае — глагола.

Условия, способствующие созданию Т. р., могут быть экстралинг­вистическими и особенно лингвистическими. Знание предмета речи — это условие экстралингвистическое: знание предмета речи мы получа­ем до момента речи. Но это же условие оборачивается и лингвистиче­ской стороной, если помнить о единстве языка и сознания, о том, что

254

традуктивные перспективы конструирования текста

само познание осуществляется в языковых формах. Знание языка, его системы, возможностей, которые он представляет для выражения ак­тов сознания, — условие лингвистическое. Третье условие опирается на первые два — это умение соотнести знание предмета со знанием язы­ковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Учащиеся не всегда внимательны при выборе слова, и случаи неточного употребления слов в их работах не редки. Основные типы ошибок, связанных с нарушением коммуникативной Т. р. учащихся:

1) неточное словоупотребление. Школьники часто используют сло­
ва, не учитывая их языковые значения (что способствует возникно­
вению коммуникативной помехи). Разновидности неточного слово­
употребления: а) ошибочное употребление слов, сходных по звуча­
нию, например: В этой музыке столько живности (!), что вся усталость
проходит; б) ошибочное употребление слов, сходных по значению,
например: Пять девушек во главе с Восковым получили задание задер­
жать вражеских диверсантов. Одна за другой умирают (!) девушки
(вместо погибают); в) употребление слов, относящихся к одному
семантическому полю, к одной предметной области, например: Ты­
сячи ленинградцев собрались у микрофонов (вместо у репродукторов);

2) неопределенность, неконкретность, т. е. употребление вместо не­
обходимого по смыслу слова, обозначающего видовое понятие, ма­
лоинформативного слова с широким значением. Конкретизируя, на­
пример, слово ель, мы добавляем к нему уточнитель — «конкрети-
затор», вследствие чего выражение становится более развернутым, а
передаваемый им смысл — более конкретным: Старая (молодая) ель —
старая (молодая) ель с засыхающими (густыми) ветками; 3) двусмыс­
ленность, когда происходит нарушение коммуникативной Т. р., на­
пример при употреблении местоимений. Слушателю должно быть
совершенно ясно, какое слово замещено местоимением.

Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи,— М., 1980; Ладыжен­ская Т.А. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и пред­мет обучения.— М., 1986.

Л.Е. Тумина

ТРАДУКТИВНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕКСТА — способы развертывания содержания основной части тек­ста в одной из следующих перспектив: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от сходного к различному, от фактов одного порядка к фактам другого, от причины к следствиям и об­ратно, от прошлого к настоящему.

Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.

В.Н. Мещеряков 255

ТРОПЫ (от греч. tropos — способ, прием, образ). Т. — это такие обороты, которые основываются на употреблении слов в перенос­ном значении. Они используются для усиления выразительности речи оратора. Квинтилиан считал, что Т. — такое изменение собст­венного значения слов или словесного оборота, при котором про­исходит обогащение этого значения. К Т. относятся отдельные сло­ва, которые употребляются необычным образом. Механизм образо­вания, а впоследствии и воздействия Т. основан на его двуплановости, совмещении двух семантических планов. Употреб­ление Т. заключает в себе современную реализацию двух значений: 1) буквального, т. е. общеязыкового; 2) иносказательного, пере­носного, ситуативного, т. е. относящегося к конкретному, данному случаю. Совмещение этих значений в Т. и позволяет создавать с их помощью образ.

Единой общепринятой классификации Т. (так же, как и фи­гур) не существует. Еще Квинтилиан подчеркивал, что между фи­лологами и даже философами происходит нескончаемый спор о родах и видах Т., их числе, а также их отношении между собой. О различных подходах к систематике Т. будет сказано дальше, а пока приведем некоторый вариант классификации.

Т. можно разделить на две группы: 1) Т. слов (М.В. Ломоносов называл их Т. речений); 2) Т. предложений. В первую группу входят Т., используемые для усиления выразительности. Наиболее часто в эту группу включаются следующие Т.: 1) метафора, 2) метони­мия, 3) синекдоха, 4) антономазия (антономасия), 5) ономато-пейя (ономатопея), 6) катахреза (катахрезис), 7) металепсис (М.В. Ломоносов не включает в эту группу ономатопейю). Вторую группу Т., т. е. группу Т. предложений, составляют Т., употребляе­мые для украшения. К ним чаще всего относятся такие Т., как: 1) аллегория, 2) эмфаза (эмфазис), 3) перифраза (перифразис), 4) эпитет (эпитетон), 5) ирония, 6) гипербола, 7) литота, 8) эв­фемизм. (М.В. Ломоносов не включает в эту группу Т. эпитет и эв­фемизм, а литоту рассматривает как разновидность гиперболы.)

Говоря о проблемах, связанных с классификацией Т., опре­делением того, какие именно обороты речи можно к ним отно­сить, В.П. Григорьев выступает против попыток отнести к Т. (он пишет — «связать с понятием Т.») перифразу и эпитет (хотя весьма многие исследователи считают их таковыми), а также и парано-мазию, которые, по его мнению, часто, но не обязательно всегда обладают «тропическим значением». Имеют место случаи вклю­чения в состав Т. такого оборота речи, как сравнение (хотя, стро­го говоря, сравнение, к примеру, в логике рассматривается как прием, сходный с операцией определения). В.П. Григорьев отме­чает также, что недостаточно выяснены отношения метафоры с

256

___________________________ тропы___________________________

олицетворением, символом, аллегорией, а также оксимороном (оксюмороном). Существует и целый ряд других проблем, связан­ных с изучением Т.

Классическая теория Т. восходит к Аристотелю, Деметрию, ав­тору «Риторики к Гереннию», Цицерону, Псевдо-Лонгину и Квин-тилиану. Деметрий, в частности, говорил о возможности, исполь­зуя Т., в некоторых случаях возвысить незначительный предмет. Правда, он настаивал на необходимости «блюсти умеренность». Ав­тор «Риторики к Гереннию» рассматривал Т. как «украшения, об­разующие единый, особый род». Он считал, что для всех Т. харак­терны «отказ от обычного значения слов и сопровождаемый неко­торой приятностью переход речи к иносказанию».

В современной стилистике и поэтике Т. рассматриваются как одна из разновидностей фигур. В частности, М.Л. Гаспаров включа­ет их в специальную группу фигур переосмысления.

Качественно новый этап в разработке учения о Т. — трополо-гии — наступает во второй половине XX в. по двум причинам.

Во-первых, исследования P.O. Якобсона, которые подтвердили противопоставление метафоры и метонимии, ибо метафора гене­рирует ассоциации по сходству, а метонимия — по смежности. Это позволило, как подчеркивает В.Н. Топоров, не только операцион-но различать поэтический (метонимический) язык, но и отослать к двум осям языка: 1) парадигматической, на которой совершает­ся выбор элементов; 2) синтагматической, на которой происходит комбинация выбранных элементов.

Во-вторых, возникновение новой, или общей, риторики (нео­риторики), в первую очередь во Франции и франкоязычной части Бельгии (Льежский университет). Н.А. Безменова выделяет несколько направлений неориторики, наиболее важными из которых явля­ются следующие: 1) аргументативная риторика (X. Перельман, Льеж); 2) метариторика, особенно риторическая критика (Р. Барт, Цв. Тодоров, Ж. Коен, Ж. Женетт, П. Куэнц, М. Арриве и др.); 3) об­щая риторика (Льежская школа неориторики: Ж. Дюбуа, Ф. Эде-лин, Ж. Клинкенберг, П. Менге, Ф. Пир, А. Тринон и др.).

Принципиальными по значимости были работы Р. Барта, осно­ванные на идеях структурализма. Исследования специалистов в об­ласти неориторики позволили совершенно по-новому взглянуть на классификацию Т.

Во-первых, было выделено три основных, или главных, Т.: 1) метафора; 2) метонимия; 3) синекдоха (вид метонимии).

Во-вторых, было предпринято несколько попыток найти не­кий «первотроп», который является исходным и к которому мож­но свести (или, наоборот, из него вывести) два других основных Т., а затем на их основе провести систематизацию остальных Т. и

257

___________________________ тропы___________________________

фигур. Были предложены следующие варианты: 1) Цв. Тодоров ос­новным Т. считает синекдоху, ее удвоение, по его мнению, обра­зует метафору. 2) Льежская школа общей риторики во главе с Ж. Дюбуа также основу видят в синекдохе, из которой они выводят и метонимию, и метафору (хотя они называют себя «группой мю» — от первой буквы греческого названия Т. — «метафора»). 3) Италья­нец У. Эко в качестве основного Т. рассматривает метонимию. Су­ществуют и другие точки зрения.

Таким образом, исследование Т. в сегодняшней науке — одно из самых бурно развивающихся и перспективных направлений.

Лит.: Античные теории языка и стиля. — М; Л., 1936. — С. 214—226; Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зару­бежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв.: Трактаты, статьи, эс­се. — М, 1987; Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М., 1994; Безменова НА. Очерки по теории и истории риторики. — М., 1991 (глава 5. Французская неориторика XX в.); Гаспаров М.Л. Фигуры // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Григорьев В.П. Тропы // Там же; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 258—259; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Кожевникова НА. Об обратимости тропов // Лингвистика и поэтика. — М., 1979; Корольков В.И. Троп // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1972. — Т. 7; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга пер­вая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих сло­весные науки // Антология русской риторики.— М., 1997.— С. 147—153; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов. — М., 1995; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердери-ди. — Краснодар, 1993; Неориторика: Генезис, проблемы, перспективы. — М, 1987; Общая риторика. — М., 1986; Панов М.И. Введение в риторику // Теория и практика коммуникации: Программы, практикумы, переводы, дай­джесты. — М., 1996; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 31—39; Перельман X, Ольб-рехт-Тытека Л. Новая риторика: Трактат об аргументации // Язык и модели­рование социальных взаимодействий.— М., 1987; Розенталь Д.Э., Теленко-ва МА. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учите­ля. — М., 1985; Скребнев Ю.М. Троп // Русский язык: Энциклопедия. — М, 1979; Скребнев Ю.М. Тропы и фигуры как объект классификаций // Пробле­мы экспрессивной стилистики. — Ростов-на-Дону, 1987; Тодоров Цв. Поэти­ка // Структурализм: «За» и «против». — М., 1975; Топоров В.Н. Тропы // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Хазагетов Т.Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. — Ростов-на-Дону, 1994; Якобсон Р. Работы по поэтике. — М., 1987.

М.И. Панов 258

уместность речи

У

УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ— коммуникативное качество речи, ко­торое возникает на основе соотношения речь — условия общения. У. р. — необходимое качество хорошей речи, которое заключается в таком подборе, такой организации средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения. У. р. соответствует теме сообщения, его логическому и эмоциональному содержанию, со­ставу слушателей или читателей, информационным, воспитатель­ным, эстетическим и иным задачам письменного или устного вы­ступления. У. р. захватывает разные уровни языка (употребление слов, словосочетаний, грамматических категорий и форм, синтаксических конструкций и целых композиционно-речевых систем) и может рас­сматриваться и оцениваться с разных точек зрения. Различают У. р. стилевую, контекстуальную, ситуативную и личностно-психологи-ческую. У. р. стилевая заключается в том, что уместность отдельного слова, оборота, конструкции или композиционно-речевой системы в целом предопределяется и регулируется стилем языка. Каждый из функциональных стилей имеет свою специфику, свои закономер­ности отбора и употребления языкового материала. В каждом из них существуют элементы, определяющие его специфику, которые на­зываются стилеобразующими. Перенесение их в другие условия об­щения без надобности, без мотивировки справедливо считается на­рушением У. р. Уместность отдельной языковой единицы регламен­тируется и таким фактором, как контекст, т. е. ее речевое окружение.

Контекст — это композиционно-речевая система, предполагаю­щая единство плана содержания и плана выражения, однородность стилистической тональности. Критерий контекстной уместности, хотя в общих чертах и определяется уместностью стилевой, не всегда сов­падает с ней. Нередко можно наблюдать случай, когда языковое сред­ство, традиционно неприемлемое для определенного стиля, опре­деленных условий общения, в конкретном контексте оказывается уместным, более того, единственно необходимым для достижения нужного эффекта. Так, например, в стилистике сложилось отрица­тельное отношение к отглагольным существительным, так как упот­ребление отглагольных существительных, особенно в большом ко­личестве, делает речь мелодически бедной, аморфной, сообщает ей налет канцелярщины и т. д. В замечательном стихотворении А.А. Фета «Шепот, робкое дыханье...» нет ни одного глагола, зато отглаголь­ных существительных — шесть: шепот, дыхание, колыхание, изменение, отблеск, лобзание. Почему же Фет, поэт-музыкант, предпочел суще­ствительное глаголу, создавая одно из самых поэтических своих сти­хотворений? Преимущество отглагольного существительного в без-

259

личности, неопределенности действующего лица. А это гармониру­ет с общим лирическим строем стихотворения, которое очаровыва­ет читателя прелестью недосказанного. Глагол же, как правило, свя­зан с реальным лицом, конкретным деятелем, потому оказался бы слишком груб и неуместен для передачи тонких нюансов поэтиче­ского содержания. У. р. обнаруживается не только на отдельных язы­ковых уровнях, но и в определенных речевых системах, ситуациях, в стиле произведения в целом. Неуместностью в художественном про­изведении страдают иногда отдельные композиционные компонен­ты текста — диалог, построенный без учета закономерностей разго­ворной речи, описания внешности героев, их раздумий, природы, а также авторские размышления.

Говоря с собеседником, выступая перед аудиторией, мы не толь­ко сообщаем ту или информацию, но вольно или невольно пере­даем и наше отношение к действительности, окружающим нас лю­дям. Поэтому важно позаботиться о том, как наша речь подейству­ет на собеседника — не травмирует ли она его грубостью, не унизит ли его достоинства.

У. р. — качество, важное в социальном аспекте: оно регулирует наше речевое поведение. Умение найти нужные слова, интонацию в той или иной ситуации общения — залог успешного взаимоотно­шения собеседников, возникновения так называемой обратной свя­зи и наоборот: учитель не сумел найти нужных слов для общения с учеником, с десятиклассником разговаривая так же, как и с пя­тиклассником, в результате нет контакта, нет доверия.

Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи.— М., 1980; Ладыжен­ская ТА. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и пред­мет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

УСТНАЯ РЕЧЬ — продуктивный тип речевой деятельности, при

которой информация передается с помощью звуков речи. У. р. — живая речь, которая не только произносится, звучит, но — глав­ное — создается в считанные секунды, в момент говорения. Это тво­римая, говоримая речь. Для ее характеристики часто используется выражение живое слово. (Кстати, в 20-е годы XX в. в нашей стране был даже Институт живого слова.)

У. р. не следует путать с озвученной письменной речью, которая возникает при чтении вслух или воспроизведении наизусть пись­менного источника.

В условиях У. р., как правило, присутствует непосредственный адресат речи, что дает возможность говорящему учитывать непос­редственную реакцию слушателей.

260

устная речь

Необходимо отметить следующие особенности устной речи: 1) избыточность (повторы сказанного, разного рода уточнения, по­яснения и т. д.); 2) экономия (когда говорящий не называет, пропу­скает что-то, о чем легко догадаться; 3) перебивы (самоперебивы) (когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда он вносит поправки, уточнения в сказанное и т. д.); 4) использование несловесных средств общения: громкости, гибкости голоса, жестов, мимики и т. д.

Различают следующие жанры У. р. (рассматривается только лите­ратурная речь). В разговорном стиле: 1) беседа в семье или с друзья­ми, знакомыми; 2) анекдот; 3) рассказ о себе. У. р. используется во весь четырех разновидностях книжного стиля: 1) доклад, дискусси­онное выступление — научный стиль; 2) отчет — деловой стиль; 3) парламентское выступление, репортаж, интервью, дискуссион­ное выступление — публицистический стиль; 4) рассказ со сцены (например, И. Андроникова) — стиль художественной литературы.

В отличие от письменной речи, где важную роль играет плани­рование и контроль высказывания, степень подготовленности У. р. зависит от разных речевых ситуаций. Следует отметить заранее не подготовленную У. р., так называемые спонтанные жанры, когда не продумано содержание, структура, форма изложения. Это беседа в семье, с друзьями, знакомыми, интервью (без заранее составлен­ных вопросов), выступление в прениях. Помимо неподготовлен­ной, различают частично подготовленную У. р., когда в основном продумывается содержание и цель высказывания. Это деловая бесе­да, т. е. беседа с официальным лицом, как правило, в официаль­ной обстановке, интервью (с заранее подготовленными вопроса­ми), выступление в прениях, юбилейная публичная речь, науч­ный доклад и т. д. И, наконец, существует подготовленная У. р. Различают следующие так называемые словесно-спонтанные жанры (не продумано словесное выражение, не продумано главное, что будет сделано и в какой последовательности). Это лекция, устное реферирование, выступление оппонента в дискуссии, публичная юбилейная речь, научный доклад и др.

В учебной деятельности используются такие жанры У. р., как беседа, лекция, доклад, выступление в прениях, реже интервью.

Лит.: Мелибруда Е.Я. Я—ты—мы: Психологические возможности улуч­шения общения. — М., 1986; Одинцов В.В. Речевые формулы популяриза­ции. — М., 1982; Разговорная речь в системе функциональных стилей со­временного русского литературного языка. — Саратов, 1992; Разновид­ности городской устной речи. — М., 1988; Соколов В.В. Культура речи и культура общения. — М., 1995.

Л.Е. Тумина 261

устный рассказ учителя

УСТНЫЙ РАССКАЗ УЧИТЕЛЯ - повествование о событии, понимаемом в широком смысле слова.

Устный рассказ учителя существует в речевой ситуации обще­ния, связанной с решением определенных учебно-воспитательных задач, имеет конкретного адресата (участника данной ситуации об­щения) и определенную риторическую задачу.

По степени достоверности описываемых событий можно выде­лить следующие виды У. р. у.:

1) невыдуманные рассказы:

— о событиях, происшедших непосредственно с самим рас­
сказчиком (т. е. с учителем);

— о реальных событиях, свидетелем которых явился рассказ­
чик;

2) выдуманные рассказы (вымышленные, сочиненные):

— созданные на основе увиденного, услышанного, прочитан­
ного и т. д., дополненные вымыслом рассказчика;

— созданные полностью фантазией учителя- рассказчика.

В профессиональной речи У. р. может выполнять следующие ос­новные функции:

— служить образцом при обучении различным видам рассказа;

— являться способом создания атмосферы доверия и открыто­
сти в общении с учениками, средством установления контакта с
ними как с партнерами общения.

Л ит.: Андроников И.Л. А теперь об этом. — М., 1985; Беляева А.В., Самойлеико Е. С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа // Пси­хологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1989; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. — М., 1988.

Н.В. Кузнецова

УСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА — потенциальная стабильность его высоты, громкости и тембра, независимо от длительности произ­носимых (или пропеваемых) звуков. В этом случае исключаются такие голосовые дефекты, как дрожание, «барашек» в голосе, вне­запное пропадание звучания, неуправляемые переходы из грудно­го в головной регистр (то, что называют еще «дать петуха»). На слух У. г. воспринимается как уверенность, решительность, спокойная настойчивость говорящего, его хорошее состояние. У. г. является след­ствием общей уравновешенности напряжения и расслабления в мышцах голосового аппарата, правильной их координации. Нали­чие У. (в совокупности с выносливостью) дает основание считать данный голос поставленным.

262

учебная пьеса

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Мо­розов В.П. Профотбор вокалистов: экспериментально-теоретические ос­новы объективных критериев // Вопросы вокальной педагогики. — Вып. 7. - М., 1984.

А.А. Князьков

УЧЕБНАЯ ПЬЕСА— драматургическое произведение, пред­назначенное для постановки в учебном заведении с целью реше­ния определенных дидактических задач. У. п. часто создается на ос­нове существующих литературных произведений. Кроме того, иногда преподаватель самостоятельно или в творческом содружестве с уча­щимися, исходя из потребностей учебно-воспитательного процес­са, создает оригинальную У. п.

Для У. п. характерна полифункциональность и гибкость струк­туры целей. Однако обычно основными коммуникативными зада­чами У. п. являются сообщение в занимательной форме информа­ции (по определенному учебному предмету) и развитие у адресата интереса к этому предмету. В педвузе к этим задачам, как правило, добавляется информирование о различных способах ввода и попу­ляризации учебной информации.

Основным каналом общения, в котором реализуется У. п., яв­ляется учебный спектакль. В нем У. п. разворачивается во времени линейно, это речь звучащая, необратимая, не допускающая прав­ки по ходу, сопровождаемая актерской игрой, музыкальным, све­товым, шумовым оформлением. Учебный спектакль предполагает деление пространства на сцену и зрительный зал, особое оформле­ние сцены, призванное создать оптимальные условия для реализа­ции У. п., деление участников коммуникации на актеров и зрите­лей. Коммуникативными лидерами в учебном спектакле являются актеры. Они вступают со зрителями в контактное (визуальное), не­посредственное, публичное (групповое) общение. Поэтому зако­номерной особенностью коммуникации в канале учебного спек­такля следует признать явление «коллективного адресующегося». Адресатом речи и одновременно (по Ю.В. Рождественскому) субъ­ектом сотворчества, речевым партнером адресующегося выступа­ют зрители (школьники или студенты). Для того чтобы сформиро­вать у адресата коммуникативные ожидания, адекватные целям учеб­ного спектакля, он предваряется вступительным словом, которое одновременно является средством установления контакта, управ­ления восприятием, ориентировки зрителя в особенностях и зада­чах последующей коммуникации. Дополнительные дидактические возможности У. п. открывает использование в учебном процессе ви­деозаписей учебного спектакля.

Содержание У. п. не может составить одна лишь информация по

263

учебная пьеса

предмету. Она нуждается в обретении привычных для восприятия адресата форм выражения. Это достигается путем включения учеб­ной информации в определенную сферу человеческой деятельно­сти. Как показала практика, наиболее пригодными для использо­вания в У. п. являются те социальные сферы, для которых типичны конфликтные ситуации, столкновение различных точек зрения, аргументация своей позиции (например, суд, экзамен и т. п.).

Текст У. п., как и обычный драматургический текст, делится на основной (предназначенный для произнесения актерами) и вто­ростепенный (название, ремарки, вступительное слово). Основной текст состоит из фрагментов, содержащих актуальную для адресата учебную информацию (информем); эмоционально насыщенных фрагментов, призванных поддерживать зрительский интерес (экс-прессем); средств индивидуализации и социальной типизации языка персонажей (социолектемы). В конкретном текстовом пространстве эти компоненты образуют гармоничное единство. Его нарушение снижает ценность У. п.: так, чрезмерная концентрация в опреде­ленной части текста информем делает ее скучной, а преобладание экспрессем и социолектем приводит к тому, что важная информа­ция как бы оттесняется на периферию сознания зрителя и плохо усваивается. К числу основных структурно-композиционных осо­бенностей У. п. относятся: постепенность и диалогическая форма ввода информации, вариативная повторяемость важнейших сведе­ний, информирование в деятельности, насыщение текста реминис­ценциями. Для У. п. характерна содержательная, смысловая, струк­турная цельность, связность и завершенность, но это не исключа­ет использования отдельных фрагментов как автономных текстов.

У. п. совмещает в себе существенные языковые особенности на­учно-популярных и драматургических произведений. Для У. п. ха­рактерны умеренное употребление терминов, упрощенные дефи­ниции научных понятий, активное использование средств и при­емов популяризации. Речевые конструкции, свойственные той социальной сфере, в рамках которой протекает действие У. п., со­ставляют языковой фон, на котором конкретизируется речевой об­лик персонажей.

Хотя У. п. периодически применяются в отечественных учебных заведениях с конца XVII в., этот речевой жанр еще мало изучен.

Лит.: Адамский А. Дидактический театр — для чего он нужен? // Народное образование. — 1986. — № 10. — С. 55—57; Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. — М., 1982; Зеркало истории. — М., 1992; Кривин Ф.Д. Королевство «От А до Я» // Затейник. — Вып. 16. — М., 1975. — С. 50—63; Маслыко Е.А. Театрализация в обучении иностранным языкам // Методы обучения иноязычной речи. — Минск, 1971. — С. 127—139; Подгаецкая ИМ.

264

учебно-речевая ситуация

Школьный театр лингвистических миниатюр // Русский язык и литера­тура в средних учебных заведениях УССР. — 1990. — № 9. — С. 65—69; Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. — М., 1988.

В. И. Ковалев

УЧЕБНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ— 1) реальная коммуника­тивная ситуация общения в процессе учебной деятельности; 2) спо­соб и средства организации профессионально-ориентированной ре­чевой деятельности обучаемых; один из приемов работы, смысл которого — воссоздать типичную для деятельности учителя ситуа­цию общения, чтобы включить обучаемых в эту деятельность.

В описании У.-р. с, как правило, указываются: участники коммуникативного акта, их ролевые связи, характеристика каж­дого из коммуникантов (например, возраст, подготовленность к восприятию информации, личностные качества и т. д.), обста­новка общения, место, дистанция между говорящим и слушаю­щим, особенности акустики, наличие микрофона и т. д.; цели общения и его предметная основа, предметное содержание, т. е. для чего организуется общение, его задачи, что должен сооб­щить учитель и т. д.

Основой выделения У.-р. с. служат следующие основные педа­гогические задачи:

а) передать определенную информацию о предмете изучения —
языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуще­
ствляется главным образом на этапе объяснения нового материала
и начальных этапах его закрепления);

б) организовать учебно-практическую деятельность учащихся,
овладение ими способами деятельности (умениями и навыками)
(осуществляется в основном при закреплении, повторении, а так­
же при проверке домашнего задания);

в) проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществля­
ется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при
проведении специальных проверочных работ и при их анализе).

Типичными являются и такие, например, У.-р. с, как орга­низация учащихся в начале урока (на этапе так называемого орг-момента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в нача­ле учебного года) (см. представление классу). Для У.-р. с, где глав­ной является задача введения нового материала, новой учебной информации, типичными будут такие взаимосвязанные смысло­вые компоненты, как: постановка задачи (установка на восприя­тие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятель-

265

ной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью кото­рых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их вни­мание. Известны следующие средства установления контакта с обу­чаемыми: использование обращений, элементов беседы, постановка «неожиданных» вопросов, употребление контактообразующих ре­чевых средств, риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересо­вать учащихся, используются различные формы наглядности, про­блемное изложение материала, разъяснение с привлечением при­емов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой У.-р. с. используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока), выделение с помощью логических ударений и пауз, замедление темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обоз­начение темы урока, называются термины, расшифровываются понятия и делаются выводы, повтор в различных словесных вари­антах важной мысли (избыточность устной речи), использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной мысли к другой, конец высказывания. Одной из важных в дея­тельности учителя является такая У.-р. с, как организация учеб­но-практической деятельности учащихся. Чтобы объяснить уче­никам, как следует выполнять упражнение, что и как нужно офор­млять в письменной работе, как следует объяснить применение правила, комментировать написанное, отвечать, учитель исполь­зует способ показа различных образцов — устных ответов, чем предупреждается ненужный диалог, «выспрашивание» деталей и что позволяет формировать монологическую разновидность речи учащихся.

Виды У.-р. с. выделяются по следующим критериям: 1) адекват­ность процессу коммуникации; здесь различают естественные У.-р. с, т. е. те, когда налицо определен круг предметов, побуждающих к вы­сказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные У.-р. с, т. е. созданные изобразитель­ными средствами или воображением (воображаемые У.-р. с); 2) спо­соб воссоздания, по этому критерию различают внеязыковые У.-р. с, или экстралингвистические, т. е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств, и языковые, когда стимул создается с помощью описания.

Лит.: Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения (5—7 классы).— М., 1991; Ладыжен­ская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина 266

___________________________ фигуры___________________________