Способы распространения абзацной темы

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание). Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ -

приемы развертывания содержания тематического или концепту­ального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на ана­лог; вопросно-ответный способ распространения тематического пред­ложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематиче­ского предложения; выделение и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в те­матическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; допол­нение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фо­кусировка тематического предложения: «Человечество вступило в новую эру своего существования, когда потенциальная мощь со­здаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмот­рим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предло­жением; предположение, связанное с содержанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтвер­ждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абза­ца; причинное обоснование утверждения в тематическом или кон­цептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуаль­ного предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца; указание на усло­вие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те-

230

средства обучения риторике

матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содер­жащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и кон­текст. - М., 1984.

В.Н. Мещеряков

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ- это материальные источники информации, которые облегчают организацию учеб­ного процесса, управление познавательной и практической дея­тельностью учащихся, отражают специфику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебно­го предмета, его целью: обучение эффективному речевому обще­нию (см. педагогическая риторика). Указанная цель позволяет выде­лить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоиз­менение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов ре­чевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми­рование инструментальных знаний (один из компонентов содер­жания данного учебного предмета) предполагает инструктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все ос­новные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, перво­степенное значение приобретают видеофрагменты и видеофиль­мы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необ­ходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоиз­менять ситуации общения. Необходимость организации широкой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффектив­ному речевому общению дает основания говорить о специфике глав­ного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ла­дыженская), дополнением к которому является традиционный, тек­стовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб-

231

средства ориентации на коммуниканта

разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное использование возмож­ностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русско­го языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995; Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.

Л.М. Зельманова

СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА- пред­ложения и сочетания предложений, с помощью которых упрежда­ется неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникан­тов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощ­ряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельст­во, которое здесь следует оговорить, касается... // Здесь необходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните, что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения... // Спра­ведливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные примеры... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и... // Не принимая... в целом, отметим, что при... от­крываются некоторые перспективы в...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.

В. Н. Мещеряков

СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный и разговорный.

Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрез­ков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей ли­тературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся «в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В по­вседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо

232

стили произношения (фонетические)

отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тог­да, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произне­сенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах дей­ствующей литературной нормы. Характерными фонетическими осо­бенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем являет­ся большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция со­гласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного сти­ля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового стро­ения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном про­изношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небреж­но мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребля­емых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие суще­ствуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, та-да, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных сти­лях произношения и об идеальном фонетическом составе слов», вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Пет­роградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка «иметь в виду различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».

Лит.: Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Ма-тусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. Тумина 233

стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ- индивидуаль­но-типологические особенности социально-психологического вза­имодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:

а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос­
питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго­
га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть­
ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло­
щает в себе социально-этические установки общества и воспитате­
ля как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отража­ется в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигры­вание; общение с четко выраженной дистанцией; общение друже­ского расположения; общение совместной увлеченности познава­тельной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компо­ненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая систе­ма формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо­бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скованности, нега­тивных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами пе­дагогического общения на основе собственных индивидуальных осо­бенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;

б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин­
дивидуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА — характер организации содержания аб­заца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абза­цы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятив­ном) плане, предназначенном для создания баланса общих зна­ний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — при­способленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,

234

структура абзаца

домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно-дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в однопла­новых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тематического предложения путем приведения при­меров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной довер­чивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного акаде­мика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехпла­новых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназ­наченный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и автор­ский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает умение использовать известный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вооб­ще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются ис­подволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста пред­ставляется ценным установить хотя бы очередность, последователь­ность зарождения и развития тех или других факторов языка отно­сительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Рас­полагая косвенными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явле­ние (референтный план абзаца). Поразительное для молодого уче­ного прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представ­лено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, обо­ротов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Да­ля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкете­ров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и дикова­тые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная реши­мость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне-

235

структура текста

ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтакси­ческом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.— М., 1973.

В. Н. Мещеряков

СТРУКТУРА ТЕКСТА— внутренняя организация текста, ха­рактер взаимоотношений между его частями. При употреблении сло­ва структура осмысление объекта идет в направлении от целост­ности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о про­явлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару­жение различных форм контекстно-вариативного членения текста И.Р. Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжет­ного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряко­вым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблае-вым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм чле­нения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.

В.Н. Мещеряков

СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. suggestio — внушение) — способность голоса воздействовать на эмоции и поведение слушате­лей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к пе­дагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с по­мощью некоторых нюансов тембра апеллирует к ученикам, овладева­ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, про­износимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно про­тивоположного качества — неприятный, некрасивый — может пол­ностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответ­ствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный кон­такт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй

236

суггестивность голоса

уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоци­ональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопере­живание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой сте­пени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расстав­ляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенче­ский характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говоря­щего появилась особая краска, такой тембр, который подсознатель­но воспринимается как императив, как нечто непреложное. Приме­нительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обосно­ванная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетен­ции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация. Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время ин­тонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмо­ции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм от­ражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные ха­рактеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вы­зывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически от­носиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зре­ния, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяет­ся тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания, характером смыкания голосовых связок, кон­фигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обуслов­лено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной

237

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 132; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!