РЕЧЕВОЕ СОБЫТИЕ— основная единица речевого общения 2 страница

В результате процесса Р. текст реферата должен концентриро­ванно отражать все наиболее существенное из системы научно-кон­цептуальных подходов исследователя (Са) с тем, чтобы комплекс представлений (умозаключений и эмоций), сложившийся у чита­теля реферата (Сч), был адекватен комплексу представлений, вы­звать который рассчитывал автор исследования (Са) при издании оригинала.

Лит: см. лит. к статье Реферат.

О.Ю. Князева

РЕЦЕНЗИЯ (от лат. recensio — рассмотрение, обследование) — речевое произведение, содержащее критическую оценку научно­го, художественного и т. п. произведения, спектакля, концерта, кинофильма. В «Словаре синонимов русского языка» термин Р. рас­сматривается как синоним термина отзыв. Однако Р. как одна из разновидностей метатекста отличается от отзыва. В ней предполага­ется дать детальный анализ произведения, что для отзыва необяза-

188

речевая деятельность

тельно. В то же время в Р. может отсутствовать выражение личност­ного отношения, что является основным для отзыва.

Лит.: Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и прак­тика сочинений разных жанров» (VII—VIII классы). — М., 1986.

Л.Е. Тумина

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид деятельности (наряду с тру­довой, познавательной, игровой и др.), который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из несколь­ких последовательных фаз — ориентировки, планирования, реа­лизации речевого плана, контроля (Л.С. Выготский). Р. д. людей мо­жет входить в другую, более широкую деятельность, например об­щественно-производственную, познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью. Так, например, Р. д. гово­рения определяет профессиональную деятельность лектора, пись­мо — профессиональную деятельность писателя. В этих случаях Р. д. реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональ­ную деятельность людей.

Р. д. реализуется в таких ее основных видах, как слушание, гово­рение, чтение, письмо (см. письменная речь). Эти виды Р. д. рассмат­риваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

По характеру речевого общения Р. д. дифференцируется на ви­ды, реализующие устное общение, и виды, реализующие пись­менное общение. К видам Р. д., осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды Р. д. Они требуют специального целе­направленного обучения для овладения ими.

По характеру выполняемой роли в процессе общения виды Р. д. дифференцируются на инициальные и реактивные. Говорение и письмо являются инициальными процессами общения, стимули­рующими слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в ка-честе ответных реактивных процессов и в то же время являются условием говорения (письма). При этом они являются внутренне не менее активными, чем, например, процесс говорения.

По направленности осуществляемого человеком речевого дейст­вия на прием или вьщачу речевого сообщения виды Р. д. определяют­ся как рецептивные и продуктивные. Посредством рецептивных ви­дов Р. д. (слушание, чтение) человек осуществляет прием и последу­ющую переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных типов Р. д. (говорения, письма) человек осуществляет сообщения.

Различные виды Р. д. предполагают и различные способы фор­мирования и формулирования мысли или (если под способом фор-

189

речевая деятельность

мирования и формулирования мысли посредством языка понимать речь) различные формы речи. Таких форм три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что каждый из видов Р. д. определяется своей спецификой, проявляющейся преж­де всего в характере их связи с речью и мышлением. Так, если думание непосредственно отражает само формирование мысли, то письмо служит целям фиксации мысли.

Р. д. определяется четырехфазностью, или четырехуровневостью, своей структуры. Первая фаза (ориентировка) реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как буду­щего результата. При этом основным источником деятельности (и общей активности личности) является потребность. Ориентировоч­ная фаза направлена на исследование условий Р. д., выделение пред­мета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий Р. д. и т. п. Фаза планирования предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления Р. д. Третья фаза — исполнительная, реа­лизующая. Она может быть внешне выраженной и внешне не выра­женной. Так, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная моторная часть деятельности говорения очевидна. Четвертая фаза — контроль деятельности, который осуще­ствляется по-разному. Так, при слушании он зависит от цели и уста­новки на определенный вид слушания, при говорении — самокон­троль осуществляется в течение всего процесса говорения и т. д.

Р. д. определяется единством двух сторон — внешней исполни­тельной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осу­ществляющей организацию, планирование, программирование де­ятельности, выступают те психические функции, которыми она ре­ализуется. Это — потребности и эмоции, мышление и память, восп­риятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализу­ется деятельность вообще и Р. д. в частности. Так, внутренней сторо­ной или основным «механизмом», реализующим рецептивные ви­ды Р. д., является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие. Внутренней стороной продуктивных видов Р. д. является процесс са­мовыражения (или речепорождения, речепроизводства). В нем выде­ляются четыре основные этапа: мотивация, формирование замыс­ла, реализация замысла и сопоставление реализации и замысла. Со­относя эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона вклю­чает мотивационно-побуждающую фазу и фазу формирования и фор­мулирования мысли разными способами посредством языка или дру­гого кода. При этом рецептивные виды Р. д. характеризуются той же структурой своей внутренней (и внешней в то же время) стороны.

190

речевая ситуация

Лит.: Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969; Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — Т. 2. — М., 1982; Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говоре­нию на иностранном языке. — М., 1978; Леонтьев А.А. Психолингвисти­ческие единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969; Его же. Проблемы развития психики. — М., 1959; Его же. Речевая деятель­ность // ЛЭС. — М., 1990; Его же. Язык, речь и речевая деятельность. — М., 1969; Теория речевой деятельности.— М., 1968, 1971.

Л.Е. Тумина

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ — 1) ситуация речи, ситуативный кон­текст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуатив­ного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств. Основы учения о Р. с. закладываются в диалоге Платона «Федр»: «важно, кто говорит и откуда он»; необ­ходимо учитывать «природные свойства своих будущих слушате­лей» («какими речами какого человека можно убедить»), «время, когда... удобнее говорить, а когда воздержаться»; все виды речей «применять вовремя и кстати». Далее эти основы развиваются Ари­стотелем: «Речь слагается из трех элементов — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» («Риторика». Книга I). Выделенные Платоном и Ари­стотелем элементы мы найдем в любых описаниях структуры Р. с, предложенных с тех пор. Так, лингвист XX в. Дж. Серл считает, что Р. с. включает говорящего и слушающего, а также некие «опреде­ленные условия» (1969); Дж. Ферт, один из основателей «неолинг­вистики», в этот же период предлагает при описании ситуативного контекста увязывать следующие факторы: 1) релевантные призна­ки участников Р. с; 2) релевантные объекты; 3) результат речевой деятельности. Д. Хаймс (1972), используя методы этнографии, раз­рабатывает следующую систему признаков Р. с. для ее описания: 1) участники (адресант, адресат, аудитория), 2) предмет речи, 3) об­стоятельства (место, время, другие значимые условия), 4) канал общения (способ осуществления коммуникации) — используется ли устная или письменная речь, условные знаки и пр., 5) код (язык, диалект, стиль), 6) речевой жанр (например, проповедь), 7) событие (например, церковная служба, одной из ситуаций ко­торой является ситуация проповеди), 8) оценка эффективности речи (тронула ли проповедь сердца), 9) цель — то, что, по мне­нию участников, могло бы быть результатом речи в данной ситуа­ции. В подходе Хаймса ценна прежде всего идея о том, что описать и понять Р. с. можно только при анализе именно значимых ее при-

191

речевое общение

знаков, определяющих речь, а не всех бесчисленных особенностей той или иной ситуации действительности. Этот подход аналогичен принятому в фонетике, где фонему как совокупность нескольких дифференциальных признаков отличают от звука (конкретной ре­ализации фонемы с многочисленными признаками).

Близко к этому понимание Р. с. в отечественной прагматике: при описании Р. с. отбираются те элементы ситуации речи, кото­рые важны для членов данного речевого коллектива и могут оп­ределять выбор тех или иных лингвистических форм и значение последних. Среди этих элементов различают несколько групп: А— те, что в совокупности образуют «сцену действия»: 1) тип и жанр события (например, урок); 2) тема его (предмет речи);

3) функция (проверка знаний, сообщение информации и пр.);

4) обстановка (место, время и пр. — то, что важно); Б — призна­
ки Р. с, относящиеся к участникам ее: 1) их социальные пози­
ции (иерархия или равный статус и пр.), 2) социальные роли
(учитель — ученики), 3) правила и нормы, регулирующие от­
ношения участников в данном социуме, социальной группе,
4) индивидуальные отношения между участниками (любимый
учитель или нет и пр. — то, что важно, и если это важно для
речевого поведения).

Лит.: Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. — 2-е изд. — М, 1987; Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1989; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969; Hymes D. To­ward ethnography of communicative events // Language in social context. Ed. by P.P. Giglioli. — Harmondsworth, 1972.

A.K. Михальская

РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ— это мотивированный живой про­цесс взаимодействия между участниками коммуникации, кото­рый направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т. п.).

Р. о. осуществляется между многими, несколькими или двумя людьми, каждый из которых является носителем активности и пред­полагает ее в своих собеседниках. Р. о. обоюдно. Как всякая социаль­ная активность человека, Р. о. социально и целенаправленно.

Формой проявления Р. о. является речевое поведение собеседни­ков, а содержанием — их речевая деятельность.

Поведение есть превращение внутреннего состояния человека в его поступки по отношению к окружающему миру, людям и т. п.

192

речевое событие

Выделяются два вида поведения: вербальное (словесное) к реальное. Вербальное поведение — это система высказываний, мнений, суж­дений, доказательств и др., которые могут быть зафиксированы как явные признаки психических состояний. Реальное поведение — это система взаимосвязанных поступков, осуществляемых челове­ком с целью адаптации к среде.

Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соот­ветствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рам­ках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности). Поэ­тому, если речевая деятельность — это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность, то речевое поведение — это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и сте­реотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подража­ния чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Как видим, в речевой деятельности «задействованы» глу­бинные структуры сознания, а в речевом поведении стремление (а порой необходимость) к осознанию мотивов тех или иных поступ­ков отсутствует.

Кроме того, речевая деятельность и речевое поведение отлича­ются друг от друга своими результатами. Результатом речевой дея­тельности являются мысль и текст, а результатом речевого пове­дения выступают отношения между людьми (доброжелательные, недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседников.

Следовательно, формирование социально-активной личности ре­бенка предполагает развитие Р. о. в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Иными сло­вами, задача сводится к формированию у школьников «коммуника­тивной компетентности», которая охватывает знания не только язы­ковой системы и владение языковым материалом (речью), но и со­блюдение социальных норм Р. о., правил речевого поведения.

Лит.: Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании про­блем воспитания. — Тарту, 1973. — С. 154—170; Леонтьев А.А. Психология речевого общения: Автореф. докт. дис. — М., 1975; Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические пробле­мы социальной регуляции. — М., 1978; Роовет Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). — Таллин, 1984.

ОМ. Казарцева

(речевой коммуникации). Еще Аристотель замечал, что «речь сла-

193

речевой акт

гается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о кото­ром он говорит, и из лица, к которому он обращается» (Риторика. Книга 1). Развитие этих идей находим в современном понимании Р. с, его структуры и элементов. Среди последних различают несколько групп. В первую относят те элементы, которые в совокупности об­разуют «сцену действия», или так называемый «внеличностный кон­текст» события. Их четыре: 1) тип события или его «жанр» (напри­мер, урок); 2) тема события (урока); 3) функция (сообщение ин­формации, проверка знаний, выработка навыков и пр.); 4) обстановка (место и время). Вторую группу элементов Р. с. образуют существенные признаки участников: их социальный статус, роле­вые отношения (в нашем примере — учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его ход, организует его; соответственно он обладает особым «правом на речь» и правом предоставлять это право по своему выбору уче­никам). Р. с. характеризуется также определенной последовательно­стью речевых актов, закономерным следованием высказываний уча­стников (так, в обучении основной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос — ответ — оцен­ка). Р. с. включает также и те правила, которые регулируют взаимо­действие между его участниками, те нормы, в соответствии с ко­торыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же «идет дальше», ученики, как правило, интерпретируют это как положительную оценку от­вета).

Лит.: Бела Р. Социолингвистика. — М., 1980; Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические иссле­дования. — М., 1976; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и сло­во. — М, 1996; Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction.— Oxford, 1982; The Ethnography of Communication, ed. by J. Gumperz and D. Hymes. — N.-Y., 1972.

A.K. Михальская

РЕЧЕВОЙ АКТ (РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ, РЕЧЕВОЙ ПОСТУ­ПОК) — элементарная, минимальная (далее неделимая) единица речевого поведения. Р. а., объединенные в единицы более высоких уровней (речевой шаг, цикл, взаимодействие), образуют дискурс. Теория Р. а. возникла в русле лингвистической философии и восхо­дит к работе Дж. Остина «Как совершать поступки с помощью слов» (1960). Остин, опираясь на известное античное изречение («Слово есть вид дела» — Солон), замечает, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях равнозначно совершению

194

речевой акт

некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие таки­ми свойствами, были названы Остином перформативами. В даль­нейшем возникло предположение, что некое действие (поступок) совершается говорящим при произнесении любого высказывания.

X. Грайс (1975) предложил следующее (общепринятое теперь) описание структуры Р. а. При осуществлении Р. а. говорящий, про­износя в некоторой ситуации общения (речевой ситуации) некото­рое высказывание, выражающее его намерения (или интенции), производит действия четырех различных типов: 1) действие собст­венно произнесения — произносит звуки, 2) пропозициональное действие (осуществляет референцию и предикацию, связывая ис­пользуемые знаки с действительностью и субъект высказывания с предикатом, т. е. осуществляет пропозицию), 3) иллокутивное дей­ствие — выражает определенное намерение, направленное на ад­ресата (похвалу, просьбу, обещание и пр.), 4) перлокутивное дей­ствие — осуществляет воздействие на адресата, приводящее к из­менению поведения последнего или его картины мира. Все эти четыре действия в совокупности составляют Р. а., его структуру. Например, произнося: Нельзя ли погромче? — в классе, на уроке, говорящий (учитель) осуществляет Р. а. следующей структуры: 1) произносит соответствующий комплекс звуков с определенной интонацией, в нужной тональности; 2) выражает соответствую­щую пропозицию; 3) осуществляет иллокутивный акт в соответст­вии со своим намерением — приказ (в зависимости от ситуации, возможно, просьбу); 4) добивается в результате изменения пове­дения ученика (громкости ответа или чтения) (перлокутивное дей­ствие). В данном примере имеем косвенный Р, а. — его перлокутив-ный эффект (действие ученика — увеличение громкости чтения в ответ на приказ) не совпадает с грамматической формой высказы­вания (вопрос). Различают и прямые Р а., в которых это соответст­вие имеется.

Попыток классифицировать и типологизировать Р. а. предприня­то множество. Одним из наиболее распространенных оснований клас­сификаций Р а. служит то намерение говорящего, которое реализу­ется с помощью Р. а., так как именно целенаправленность есть одна из основных черт этой единицы поведения: одно намерение — один речевой акт. Так, различают, например, Р. а.-просьбы, Р. а.-прика-зы, Р. а.-обещания и пр. Приведем типологию Р. а. по Дж. Серлу (1969 и след.): 1) репрезентативы (представляющие положение дел, опи­сывающие действительность); высказывания, реализующие такие Р. а., могут оцениваться как истинные и неистинные; 2) директивы (служащие побуждениями к совершению некоторого поступка): при­каз, просьба и пр.; 3) комиссивы (возлагающие на говорящего оп­ределенные обязательства): обещание и пр.; 4) экспрессивы (эмоти-

речевой аппарат

вы) — служащие для выражения оценок и эмоций, описания субъ­ективной картины мира говорящего: Маяковский — лучший поэт XX века; Ах, как хорошо! Милый!; 5) декларативы — «институциональ­ные», нередко ритуализованные Р. а. (назначение на должность, объ­явление войны и пр.). Есть и специальный тип Р. а., используемых в целях регуляции дискурса, оповещения участников общения о его ходе, а также о том, какова цель говорящего в данном фрагменте дискурса (какой именно иллокутивный акт он совершает): Я не про­шу, а требую! ипр. (информативы, по Серлу).

Реальное речевое общение, однако, сложнее, чем оно выглядит в работах англо-американских лингвистов-философов 60—70-х гг., и од­нозначного соответствия Р. а. и намерения говорящего нет. Тем не ме­нее для понимания основ связности дискурса и взаимопонимания коммуникантов категория Р. а. необходима. Так, последовательность высказываний: Звонит телефон! Я в ванной!— казалось бы, бессвязна. Интерпретируя же ее как последовательность косвенных Р. а.-вопроса (Ты подойдешь к телефону?) и Р. а.-ответа (Нет, не могу!), можно по­нять, что происходит. Значительную роль в речевой компетенции иг­рает именно способность верно идентифицировать высказывания как определенные Р. а. в соответствии с принятыми в данной речевой сре­де традициями: Р. а. конвенциональны (условны), т. е. отражают сло­жившиеся в данной культуре речевые условности и обычаи. Так, зна­ние о том, что высказывания: 1) Сначала подними руку! 2) Не хочешь ли ты сначала поднять руку? 3) У нас принято сначала поднимать руку. 4) Я не слышу тебя! (потому что рука не поднята) — могут быть реа­лизациями одного и того же Р. а.-директива, они совершенно необхо­димы ученику уже при первых его шагах в школе.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопе­дический словарь. — М, 1990; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лин­гвистической прагматики. — М., 1984; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics, 3: Speech acts. — N.-Y., 1975; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969.

A.K. Михальская

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 101; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!