С задержкой психического развития 1 страница

Методика физического воспитания дошкольников

Клинико-психолого педагогическая картина развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.

Задержка психического развития – это нарушения психического онтогенеза, которые характеризуются замедленным темпом развития психических функций, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия пограничной интеллектуальной недостаточности (после 12-летнего возраста).

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». Сложность состоит в том, что у детей с ЗПР разные причины возникновения нарушений психофизического развития. При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский, 2003] отмечаются: общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетативно-сосудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75 % школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т. д. 10 % детей имеют признаки гидроцефалии, у 26 % из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей.

В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска может привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.

Снижение показателей произвольного внимания и его непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л.И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк (S. Kirk), В. Кирк (W. Kirk), Л. Тарнополь (L. Tarnopol), 3. Тржесоглава (Z. Trechoglava)).

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С.М. Лернер (S.M. Lerner).

Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.

У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях [Белопольская, 1976].

Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Эмпирическим путем исследователь выделила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимания, самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию взрослого без дополнительного показа, объяснения.

Причины речевой недостаточности детей связаны с несформированной мотивацией к познавательной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, несформированности мыслительных операций сравнения, обобщения.

В исследованиях ряда отечественных и зарубежных авторов встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы деятельности.

В процессе организации физического воспитания важно учитывать проблему общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6 % старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4 % из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития. Особенности общения детей с ЗПР необходимо учитывать в подвижных играх и на физкультурных занятиях.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития с родителями, воспитателями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной, дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, дети с задержками психического развития испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко). Данные затруднения детей с ЗПР сказываются в процессе освоения программы физического развития детей.

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.

Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений выполнения движения. Дошкольники с задержкой психического развития значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвету, форме, величине. У всех детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (З.М. Дунаева).

В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при выполнении физических упражнений по образцу, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Дети с задержкой психического развития допускают множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия: объекты удалены от основных точек фиксации взгляда; видятся в непривычном ракурсе; предъявляются с большой частотой; плохо освещены.

Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют и о том, что у детей с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях – это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи, поэтому дети часто теряются в большом пространстве спортивного зала, опасаются его. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознания объектов отчасти могут быть интерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети при рассматривании замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения двигательных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцировке зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсомоторного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка, необходимых в процессе выполнения физических упражнений и подвижных игр.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в частях тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных способах физкультурно-оздоровительной деятельности. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей, в связи с чем наблюдается повышенный травматизм детей с ЗПР при выполнении упражнений на спортивном оборудовании. Значительными являются трудности в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа – они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения. Детям ЗПР в пространстве зала требуется дополнительная разметка и мнемотаблицы.

Недостаточно изученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Сурнина, Лупандин, 2000]. Были выявлены у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий.

Особенности развития устной речи. Речь детей с задержкой психического развития изучается уже на протяжении многих лет. В дошкольном возрасте у них по сравнению с нормально развивающимися сверстниками отмечается замедленный темп речевого развития в сочетании с различными нарушениями звукопроизношения. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова (1967), такие проблемы наблюдаются у 38 из 40 детей (95%). Гвендер (Gwender) [цит. по: Тржесоглава, 1986] отмечает, что у мальчиков нарушения речи встречаются чаще, чем у девочек. Наиболее распространенной речевой патологией являются нарушения звукопроизношения (дислалия) и нарушения письма (75,2% детей).

Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер и оказывают существенное влияние на качество обучения детей движениям.

Среди дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза много детей с дизартрией – нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменениям настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличаются такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок с задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для этих детей являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у таких воспитанников формируется плохой почерк.

Дети с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной границы нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:

- фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;

- частные (или системное) нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга [Логинова, 2004]. Характерна повышенная истощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляции речевой деятельности;

- недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

- стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформированность программирования и грамматического структуриро­вания речевого высказывания, трудности в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения;

- отличие динамики формирования речи от таковой у их нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует), не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

- темп речевого развития у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте гораздо выше, чем у сверстников с умственной отсталостью;

- для развития познавательной деятельности и речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально организованных коррекционных занятиях. Такие стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов;

- пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, успешно развиваются при сочетании занятий по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях.

В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Г.И. Жаренковой, Е.Ф. Соботович, Е.В.Мальцевой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер показано, что у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Импрессивная речь дошкольников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и дифференциации речевых звуков, понимания смысла отдельных слов и предложений. Большинство детей не испытывают затруднений при восприятии обращенной к ним речи, особенно в процессе обсуждения вопросов из их повседневной жизни (И.А. Коробейников).

В связи с такими нарушениями речи у детей с задержкой психического развития, как правило, значительно снижаются темпы физического развития. Так, сохраняются симптомы недоразвития мелкой моторики рук, неловкость, неуклюжесть движений даже к младшему школьному возрасту, что во многом обусловливает их неудачи не только в освоении программы физического воспитания, но и в конструировании, рисовании, письме.

Признаки недоразвития моторики рук, в первую очередь, неловкость движений, нарушение их координации особенно часто наблюдаются у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку осваивать сложнокоординированные движения.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е.С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение двигательного задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение задания до конца, эти дети требуют контроля за выполнением физических упражнений, у них могут неправильно автоматизироваться двигательные навыки.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению двигательного задания они не проявляют, но и не отказываются от него. На трудности реагируют по-разному: одни активно ждут помощи и охотно ее принимают, другие начинают плакать, прекращают деятельность и отказываются от помощи педагога, третьи становятся медлительными и перестают работать, четвертые просят дать им другое задание.

Данные дети нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их интерес к физкультурно-оздоровительной деятельности возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп. Таким детям в процессе выполнения двигательных заданий требуются все виды помощи: разъясняющая, направляющая, планирующая, поддерживающая, тактильно-мышечная, контролирующая, корректирующая, оценивающая.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формальный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение заданий различной сложности и удовлетворяются любым результатом, либо вообще увлекаются процессом, не связывая его с результатом выполнения двигательных заданий.

Ведущей у многих детей с ЗПР в дошкольном возрасте (36 %) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных занятиях физкультурой взрослых и детей они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития в процессе выполнения физических упражнений значительно реже обращаются за помощью к воспитателям по собственной инициативе, так как ориентированы не на результат, а на процесс выполнения движения. Оценка для них не является регулятором поведения.

У большинства (58,4 %) детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения на занятиях физкультурой. Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию валеологических бесед. Дети редко задают вопросы, не связанные с субъектным опытом общения в процессе выполнения физических упражнений, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6 % дошкольников с задержкой психического развития.

Практика работы в ДОУ VII вида с воспитанниками, имеющими различные проблемы в подготовке к школе, позволила выделить большую группу причин общего характера, обусловливающих низкий уровень функциональной подготовки к школе:

1. несформированность зрительно-моторной координации;

2. недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;

3. недостатки произвольного внимания;

4. несформированность приемов деятельности;

5. неразвитая механическая память;

6. отставание в развитии вербально-логического мышления.

Так, дети с ЗПР характеризуются рядом признаков, позволяющих отгранчить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время они стойко не усваивают программу детского сада и начальной школы вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание ЦНС. Перенесенные ребенком органические заболевания ЦНС и оставшиеся их признаки (резидуальная органическая недостаточность) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга, в первую очередь лобных отделов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.). Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического и физического развития. При парциальной дефективности мозга, потенциальные возможности психофизического развития могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности, значительно нарушается абстрагирующая и обобщающая функции интеллекта, что существенно сказывается на освоении физкультурно-оздоровительных понятий и терминологии. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, тревожность, агрессивность и т.п., что также оказывает влияние на освоение основ физической культуры. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при ЗПР с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Ряд авторов считает, что недоразвитие ЭВС развивается по типу инфантилизма и может существенно сказываться на развитии как психической, так и двигательной сферы (М.С. Певзнер и др.). Другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психатоподобные расстройства могут не только снижать умственную и физическую работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР. Е.С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимает дети с вторичным инфантилизмом. Причем у большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У части детей поведение на физкультурных занятиях связано с возбудимостью, неуравновешенностью, двигательным беспокойством, суетливостью. Такие астенические состояния снижают обучаемость детей с ЗПР основам физической культуры, задерживают темпы психомоторного развития. При отсутствии необходимой медицинской и педагогической помощи они могут значительно отставать от сверстников по всем показателям физического и психического развития. Однако такой вариант задержки (соматическая ЗПР) наиболее легок в плане обучения основам физической культуры и коррекции. Значительно труднее осуществлять физическое воспитание у детей, имеющих стойкие церебрально-органические формы задержки, которые изначально несут недостаточность познавательной сферы и дефектность ее развития. Такая форма ЗПР имеет органическую природу. Так, ряд авторов считают, что ЗПР церебрально-органического генеза обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции (И.Ф. Маровская, Г.Н. Самодумская и др.).

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, можно построить индивидуальную программу физического воспитания ребенка. Так, при организации физического воспитания педагогу необходимо знать, что имеется ряд вариантов ЗПР: психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) – это наиболее легкие формы. У этих детей могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, в связи с этим малую работоспособность, истощаемость, аритмию памяти, внимания.

Все авторы указывают на то, что дети с задержкой психического развития отстают в своем физическом развитии от нормально развивающихся сверстников. Это связано, прежде всего, с тем, что в значительной массе случаев сама задержка психического развития является вторичной по отношению к физическому развитию ребенка. А низкие темпы физического развития ребенка с ЗПР, естественно, сказываются на его способности к обучению в школе и состоянии здоровья.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 89; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!