Психические состояния

Способности

Отличие способностей от черт, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием «КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ». Сюда относят, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства.

Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К ЧАСТНЫМ СПОСОБНОСТЯМ следует относить классические ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Правда, современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т. п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.

ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно-информационной базе).

Взаимодействие общих способностей с чувственно-конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть ОБЩИМИ-МОДАЛЬНЫМИ способностями. Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих-модальных способностей. Мы уже говорили о том, что развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления. Высокая мануальная координация (ловкость «работы руками») дает импульс для развития наглядно-практического мышления, на базе которого развивается позднее технический интеллект. Эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, что в сочетании с доминированием синтетического когнитивного стиля дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем — к развитию инженерно-изобретательского мышления.

Модально-специфичные общие способности нашли отражение в факторно-иерархических теориях интеллекта, авторы которых (Терстоун, Верной и др.) говорят о:

— «нумерическом» интеллекте (способность к вычислениям),

— «вербальном» интеллекте (языковые способности),

— «пространственном» интеллекте (образно-конструктивные способности),

— технико-практическом интеллекте

и т. п. (подробнее см.3.3).

Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ. Таким образом, грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих (Шадриков, 1994). В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Но, как мы говорили, успешность в оперировании словами, числами, пространственно-геометрическими фигурами зависит не только от общего потенциала обучаемости (гибкости и скорости формирования навыков и универсальных умений), но и от физиологического базиса частных способностей. Дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). СКЛОННОСТЬЮ в этом контексте разумно назвать специальную способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес.

Таким образом, сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее.

Диагностика ОБЩИХ способностей, как правило, осуществляется с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т. п.). Другое название для этой группы методик — тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико-мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» — «прогрессивные матрицы» Равена. Во многих работах показано, что из всех кратких невербальных тестов методика Равена дает максимальную корреляцию с генеральным фактором g интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Веколера.

Все специализированные методы тестирования специальных способностей в данном кратком разделе перечислить невозможно, так как стимульный материал, а нередко и методические приемы отражают специфику этих специальных способностей. Например, когда тестируется пассивная зрительная память, проводится экспериментально-диагностическая процедура по типу задачи на узнавание (знакомого стимула среди незнакомых), а когда тестируется активная память, ставится задача на воспроизведение (назвать предъявленные слова) и т. п.

Полная классификация общих и специальных способностей выходит за пределы настоящей книги.

Понятие «ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ» следует считать вторичным по отношению к понятию «психическое свойство», так как любое психическое состояние можно описать как результат особого кратковременного сочетания определенных динамичных психических свойств-явлений, т. е. свойств, быстро изменяющихся во времени. Например, состояние «активного внимания», которое так стремится вызвать и продлить у детей как можно дольше любой учитель, рассказывающий новый материал, является сложной комбинацией таких кратковременных психических свойств-явлений, как непроизвольная «ориентировочная реакция» (реакция на новизну), произвольное «апперцептивное внимание», (внимание, направляемое на восприятие определенного объекта путем внутреннего волевого усилия), и таких долговременных психических свойств-черт, как «уровень развития познавательной потребности» (непроизвольное любопытство) и «уровень развития познавательных интересов» (произвольная любознательность). Продолжительность «активного внимания» будет тем длиннее, чем более высокого уровня достигло развитие указанных свойств-черт. И диагностика этих стабильных, долговременных свойств поможет прогнозу длительности «активного внимания», доступной данному конкретному ребенку в данном возрасте. Но актуализация самого состояния, его возникновение в данный конкретный момент в большей степени зависят от того, какие внешние стимулы помогли активизировать динамичные свойства-явления. Недостаток продолжительности «активного внимания» опытный и артистичный педагог умело пытается компенсировать повышенным разнообразием используемых им выразительных средств в своей речи, включением элементов активного диалога и игры в процесс изложения новых сведений, что каждый раз создает новые импульсы для непроизвольной ориентировочной реакции и снимает мотивационную монотонию (напряжение одного и того же быстро истощаемого мотива у детей). Таким образом, под внешне одно и то же состояние подкладывается существенно разная скрытая мотивация (например, мотивация ролевой игры, соревновательного самоутверждения и т. п.). Точная предварительная психодиагностика дает педагогу точные ориентиры, сколь длительными могут быть относительно монотонные фазы «активного внимания» у конкретных детей в его классе.

В психических состояниях принято различать эмоциональные и функциональные состояния.

Дадим здесь краткий перечень основных ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ, для которых найдены обозначения в языках, мимике и жестах практически у всех изученных психологами народов (П. Экман):

1) Радость (удовлетворение, веселье).

2) Грусть (апатия, печаль, депрессия).

3) Гнев (агрессия, озлобление).

4) Страх (тревога, испуг).

5) Удивление (любопытство).

6) Отвращение (презрение, брезгливость).

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ связаны с уровнем бодрствования и внимания: 1) сон, 2) дремота, 3) спокойное бодрствование, 4) активное внимание (ориентировочная реакция), 5) напряженное внимание (тревога, стрессовая мобилизация), 6) утомление (истощенное внимание, дистресс).

Репертуар и частота наблюдаемых у ребенка эмоциональных и функциональных состояний тесно связаны с чертами темперамента и характера. Например, более активные и выносливые дети чаще испытывают так называемые «стенические» эмоции радости или гнева, в то время как меланхоличные (эмоционально нестабильные и интровертированные) — «астенические» эмоции (грусть, страх).

Наиболее точная регистрация функционального состояния требует специального оборудования. Подобное оборудование применяется в индустриальной психологии в работе с профессиональными исполнителями — операторами энергосистем, пилотами. Это приборы для физиологической регистрации частоты дыхания, пульса, КГР (кожногальваническая реакция), мускульного тонуса (миограмма), кровенаполнения сосудов (плетизмограмма) и т. п.

В школьных условиях функциональные состояния могут быть эффективно диагностированы с помощью простых в исполнении карандашно-бумажных методик проб (тестов) на продуктивность деятельности, требующей скоростного внимания. Классический пример — «Корректурная проба» Бурдона, когда испытуемый должен вычеркивать из ряда определенные буквы. Отличный эквивалент подобных методик для детей дают компьютерные игровые тесты, позволяющие произвести трудную дифференциальную диагностику между дефицитом мобилизации и утомлением (вследствие чрезмерно длительной мобилизации). Опытный учитель умело определяет фазы функционального состояния ученика по внешним признакам его поведения и колебаниям в точности и продуктивности его основной учебной деятельности. Функциональная диагностика необходима для определения оптимальной учебной нагрузки в работе с детьми в классе и для определения разумных размеров домашних заданий, доступных данному конкретному ребенку.

До сих пор лучшим инструментом оперативной диагностики эмоциональных состояний является аналитическая экспертная оценка интонаций, мимики, позы и жестов человека. Для обучения приемам такой визуальной оценки в настоящее время активно используется видеотренинг с эталонным набором видеокассет.

Дата добавления: 2017-02-01; Просмотров: 45; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!